@2uiz6ui

Em Assim na terra como embaixo da terra (2017), de Ana Paula Maia, quando, no Capítulo 5, o diretor da Colônia Penal estabelece as regras da caçada, sabemos que ele usa uma das armas de sua coleção, um rifle CZ.22 de fabricação tchecoslovaca.

Durante as aulas para estudantes do ensino médio, parei nesse signo. Procurei considerar a relevância do detalhe de fabricação, que de qualquer maneira poderia ser desprezada pelos leitores. Uma arma de décadas, fabricada numa república da União Soviética que existiu até 1992, guardada no armário com outras armas que herdou do pai.

O rifle de caça usado por Melquíades para abater os detentos da Colônia Penal que dirige ganha, com essa atenção, ares de personagem ou, pelo menos, se torna um objeto da narrativa significativo na construção da atmosfera ficcional.

Numa das aulas, uma estudante observou que Ana Paula Maia deve ter se divertido na pesquisa para escrever o livro. Noutra aula, alguém decidiu buscar na internet informações detalhadas sobre o armamento. No Rio de Janeiro, é comum avistar pessoas armadas com fuzis ou rifles, sejam de grupos militares ou paramilitares, além de esse imaginário estar presente na cultura gamer, relevante para adolescentes.

Perceber, como leitor leigo, a dimensão de trabalho de pesquisa do escritor de literatura, ao mesmo tempo em que se cuida para legitimar práticas de leitura com atenção flutuante ou desatenção calculada (por prazer ou dadas as condições de vida e atenção da população em geral), é um dos objetivos do trabalho como professor de literatura no ensino médio.

A formação atenta à literatura como prática social tem vocação para disseminar de sentidos um texto literário, em diálogo com as condições de vida dos leitores, que desenvolvem autonomia no cultivo do gosto literário e reincidência na prática de leitura de ficção longa.

Recentemente, elaborei para estudantes do ensino médio uma questão de múltipla escolha sobre textos literários narrativos baseada no modelo da prova de Linguagens do Enem.

Nesta prova, é comum a pergunta acerca da “expressividade” do estilo narrativo, considerando o foco da cena sobre personagens ou paisagem, ou então a perspectiva do narrador.

Por isso, selecionei um parágrafo do excelente As mulheres de Tijucopapo (1982), de Marilene Felinto, e propus uma questão relacionada com um tema de literatura contemporânea recalcado na prova do Enem desde 2018: a representação das contradições políticas no período de ditadura civil-militar.

O tema era recorrente, mas deixou de aparecer tanto na prova de Linguagens quanto na prova de Ciências Humanas a partir do atual mandato da presidência.

Cabe, por isso, às escolas e a professores a abordagem do tema em sala de aula, de acordo com os documentos curriculares, como marca de qualidade educacional e parte do trabalho de militância para que uma prova influente nas escolas garanta abordagem da repressão cultural em regime de exceção recente no país.

Era 1964 e naquele ano, um dia tal, não posso me esquecer que estava com Ruth na cidade, tomando um guaraná inteiro, primeira vez que eu tomava um guaraná inteiro, Ruth comprara, pois que naquele solão de março, um guaraná gelado pra mim, outro pra ela, quando súbito estouraria ali, no meio de nós, a Revolução. Larguei o guaraná em metade no balcão do bar, Ruth me puxando espavorida pela mão, lojas fechando, soldado por todo lado, cachorros, sirenes, bombas. E não havia mais ônibus, e Ruth quase gritava desesperada que precisávamos ir, de qualquer jeito, que aquilo era um perigo. “Mas o que foi?” eu perguntei. “A Revolução!, a Revolução, menina.” E quando vi estávamos enfiadas num ônibus verde lotado e que não o nosso. Para onde iríamos? Aquele não era o nosso ônibus. Revolução — meu guaraná em cima do balcão, minha casa sem televisão.

FELINTO, Marilene. As mulheres de Tijucopapo. São Paulo: Ubu, 2021. p. 24-25.

Testemunhando um momento histórico, o narrador-personagem mobiliza recursos de linguagem que geram uma expressividade centrada na

A indiferença com os rumos da sociedade.
B consciência dos sentidos da vida cotidiana.
C denúncia da situação de instabilidade política.
D dúvida sobre o posicionamento diante dos fatos.
E exposição dos fatos que transformaram as instituições.

Gabarito: B
Justificativa: A narradora se recorda da experiência de tomar um guaraná com a amiga, quando a “Revolução” acontece subitamente. A fuga desorientada do perigo representou, para a narradora, a interrupção da experiência com o guaraná (“meu guaraná em cima do balcão”) e a incompreensão dos sentidos da “Revolução”, devido à ausência de televisão em casa. Assim, a experiência cotidiana de tomar um guaraná na cidade é o foco narrativo do fragmento e é valorizada em detrimento dos acontecimentos da Revolução.

Quando se passa a narrativa de Assim na terra como embaixo da terra?

Embora não haja menção direta ao tempo histórico, alguns elementos da narrativa localizam, mesmo que de maneira pouco determinada, a Colônia Penal.

Sabemos, por exemplo, que as linhas de telefone não funcionam na penitenciária e, por isso, a comunicação com o entorno fica suspensa.

Não há internet? A história se passa antes de a internet se disseminar ou, devido ao isolamento imposto à Colônia pelo Estado, a internet, que existe, não chega até ali? Ou, ainda: estaríamos diante de uma Colônia futura, que antecipa a degradação ainda maior e, no limite, a nazificação do sistema penal?

Essas perguntas não encontram resposta precisa na narrativa, que, além disso, indica se passar numa República, mais de 100 anos depois da escravização de parte da sua população. Os detentos portam tornozeleiras eletrônicas, no alto dos muros há uma cerca eletrificada, e javalis são uma espécie endêmica na região.

Esses dados nos fazem considerar o Brasil contemporâneo, embora a Colônia esteja localizada num deserto. Deserto ou sertão?

É fato que é possível construir a verossimilhança da situação desta narrativa, embora conviva com alguma indeterminação.

Uma Colônia Penal isolada, fim de linha do sistema penitenciário, esquecida de propósito pelo Estado. Não se trata exclusivamente de uma alegoria, pois pode funcionar como metonímia do encarceramento em massa vigente.

Se for assim, a literatura, então, dá notícia dos limites do Estado. Lá onde o jornalismo não chega, está presente a narradora, que reporta a vida nos limites do sistema penitenciário, ou melhor, no fim do sistema que faz parcela da população desaparecer do convívio social.

Na narrativa, é possível que esta Colônia exista hoje. Nem passado que mal passou, nem futuro distópico. Mas, se a Colônia existe, na narrativa, agora, então a ficção narrada transporta o leitor para o território deserto de notícias, destituído da linguagem social comum.

A literatura de ficção aparece, assim, como suplemento do trabalho jornalístico. Este não dá conta das contradições do Estado. O Estado, por sua vez, administra o racismo, ou seja, a separação entre as vidas que devem desaparecer, e aquelas que podem durar.

Nesse sentido, Assim na terra como embaixo da terra (2017), de Ana Paula Maia, acopla à imaginação do leitor um lugar que, estando ligado às penitenciárias conhecidas, invalida a existência de cada uma delas. A ficção quer funcionar como uma espécie de vírus, que hackeia a imaginação justificadora do sistema penitenciário.

Como afirma Melquíades no Capítulo 3 da narrativa, consciente da situação em que vive: “O problema é que uma vez que se corrige o mal, a punição para o mal seguinte precisa ser ainda mais severa”. E, assim, ad infinitum, até o fim dos tempos (que já é outra parte da história).

Foi publicado, em setembro de 2022, o livro digital Crônicas da escola: docência ao rés-do-chão, organizado por Thais Labanca e Jacqueline Souza, duas professoras-licenciandas, alunas do professor Marcos Scheffel, de Didática Especial em Letras-Literaturas, na UFRJ. A editora Desalinho e seu editor, Pablo Rodrigues, são responsáveis pela publicação.

A obra reúne crônicas escritas por professores de língua portuguesa e literatura, em formação ou atuantes, ambientadas em escolas que participaram das suas vidas. Assim, as memórias escolares que atuam na docência podem ser observadas, e um resultado é que o que se aprende e se ensina numa escola extrapola o currículo instituído.

Colaborei com o texto “Lembrar, escrever, dançar”, em que lembro um episódio que vivi como aluno, enquanto me alfabetizava, na escola de bairro onde estudava em 1993, no subúrbio carioca. Dançar funk na escola foi uma experiência marcante no meu processo de letramento, e tento ensaiar os motivos nesses parágrafos.

O livro, de acesso gratuito, participa de uma série desenvolvida pelo professor Marcos Scheffel, que, no seu trabalho, tem proposto a licenciandos de português e literatura que escrevam a respeito de suas trajetórias escolares ou literárias como estratégia de formação da identidade docente.

O universo ficcional do livro Assim na terra como embaixo da terra (2017), de Ana Paula Maia, encerra uma realidade contraditória. As condições torturantes das penitenciárias brasileiras, se comparadas à ficção, estão pioradas na Colônia Penal esquecida pelo Estado e transformada em campo de extermínio. Por outro lado, a memória da violência colonial, que se manifesta, por exemplo, nas construções no subsolo da Colônia, destinadas a punir pessoas escravizadas que lutassem por dignidade, tornam o exagero, alegoria.

A situação narrada é tal que sinais de verossimilhança, como as menções a jaguatiricas, amendoeiras e javalis, telefones, República e tornozeleiras eletrônicas, embora localizem relativamente o tempo e o espaço da narrativa, parecem contradizer a realidade narrada, que, a princípio, não existe. A mensagem embutida na garrafa da narração parece conter a notícia de uma realidade escondida: a Colônia de Assim na terra como embaixo da terra apenas não é conhecidada pelo leitor, pela população, que, seja juiz ou réu, tem notícias de memórias do cárcere ou diários de um detento um pouco distintos.

Então, embora se possa considerar o livro uma alegoria da experiência de encarceramento em território historicamente colonizado, inquieta a proximidade entre a matéria narrada e as notícias da barbárie cotidiana perpetrada por polícias, tribunais ou paramilitares, sobretudo nas Américas ou na Europa. Confusão entre penitenciária, campo de extermínio e casa grande, a Colônia intersecciona territórios históricos que, reunidos, parecem figurar uma experiência comum. Embora em posições diferentes, agentes da lei e condenados concordam, na ficção, quanto à inoperância da prisão.

No entanto, o efeito da Colônia sobre os dois lados da lei é divergente. Bronco Gil, prisioneiro e protagonista, sabe que o muro que o separa do deserto de fora pode cair, o que não acontece com a autoridade, iludida e coadjuvante. A pergunta que move Bronco Gil: como sair da Colônia? Uma resposta que a narrativa oferece: por acidente. O poder ficcional da Colônia coloniza mesmo o herói, que crê na inteligência da tornozeleira, crê no castigo acoplado à pele, crê na ficção. Por isso, a pergunta do herói conversa com a pergunta do/a narrador/a: como sair da Ficção?

Esse fragmento consiste na primeira pergunta que gostaria de formular a estudantes da primeira série do ensino médio, após escutar suas impressões de leitura da narrativa de Ana Paula Maia. Trata-se de uma anotação de trabalho.

Recentemente, ao ensinar a redação aplicada aos vestibulares para as universidades públicas no Brasil, especialmente baseado no modelo do Enem, propus a uma estudante um meta-tema. Depois de um semestre escrevendo mais de 10 redações sobre temas diversos, propus que ela tematizasse seu aprendizado de escrita nesse processo. Por isso, elaborei, imitando as propostas de redação do Enem, uma proposta sobre o seguinte tema: “Interferências no aprendizado de estudantes do ensino médio pela redação do Enem”.

Minha aluna argumentou que a prova do Enem propõe uma “docilização” dos textos de adolescentes, conversando com o conceito de “docilização dos corpos” desenvolvido por Michel Foucault. Além disso, os critérios de excelência da redação do Enem, segundo ela, alienam os escritores jovens das formas de expressão linguística que praticam dia a dia. Por isso, ela propõe que haja valorização de posicionamentos singulares e diversidade estilística e de gêneros textuais argumentativos na prova, como estratégia para lidar com o problema.

A seguir, reproduzo o tema proposto, para quem tiver interesse.

TEXTOS MOTIVADORES

Texto I

A prova de redação exigirá de você a produção de um texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, sobre um tema de ordem social, científica, cultural ou política. Os aspectos a serem avaliados relacionam-se às competências que devem ter sido desenvolvidas durante os anos de escolaridade. Nessa redação, você deverá defender uma tese – uma opinião a respeito do tema proposto –, apoiada em argumentos consistentes, estruturados com coerência e coesão, formando uma unidade textual. Seu texto deverá ser redigido de acordo com a modalidade escrita formal da língua portuguesa. Você também deverá elaborar uma proposta de intervenção social para o problema apresentado no desenvolvimento do texto. Essa proposta deve respeitar os direitos humanos.

INEP. A redação do Enem 2020: Cartilha do participante. Brasília, DF: INEP; MEC, 2020.

Texto II

Quase 96 mil estudantes zeraram a redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2021, e apenas 22 dos inscritos tiraram a nota mil. Os dados de um balanço da prova foram divulgados hoje pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). As 95.788 redações zeradas representam 4,22% do total. Ao todo, 2.267.350 pessoas participaram da prova nas versões regular, digital, PPL, para isentos em 2020 e reaplicação. A média das notas foi 634,16 pontos.

Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2022/03/17/22-nota-maxima-quase-96-mil-zeraram-redacao-enem-2021.htm. Acesso em: 7 jul. 2022.

Texto III

Devo escrever difícil para impressionar? A resposta para o candidato é: por favor, não faça isto. Ensinam-se os iniciantes a usar conectivos elaborados, mas não se ensina a fazer as conexões adequadas — proliferam conectivos ligando nada a coisa nenhuma, além da tendência desastrada de usar “onde” como conectivo coringa, mesmo sem estabelecer nenhuma relação de lugar, ou então de usar “então” para começar cada frase, o que é absurdo. (…) Ensinam-se os iniciantes, por fim, a usar um vocabulário empolado, burocrático e de cartório, recorrendo a palavras como “destarte”, “decerto”, “supracitado” e “outrossim”, e não a escrever claro.

BERNARDO, Gustavo. Para pensar melhor: A redação da Uerj. Revista Eletrônica do Vestibular Uerj. Ano 12, n. 32, 2019. Disponível em: https://www.revista.vestibular.uerj.br/artigo/artigo.php?seq_artigo=69. Acesso em: 13 jun. 2021.

PROPOSTA DE REDAÇÃO 

A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Interferências no aprendizado de estudantes do ensino médio pela redação do Enem”. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.

Presto atenção nos poemas contemporâneos que tematizam a escola. E são muitos!

No mais recente livro de Ana Luísa Amaral (1956-2022), Mundo, lançado em 2021 em Portugal, há um que dá título à segunda seção do livro: “Experiências e evidências”.

A forma do método científico, que associa sensação à racionalidade (experimentar para concluir), parece também a forma de algum método poético que pode ser lido no poema.

A lembrança de um experimento escolar (“dois ímanes/ e uma folha de papel”) é associada ao trabalho de Vera Rubin (1928-2016), astrônoma norte-americana que demonstrou a existência da matéria escura.

EXPERIÊNCIAS E EVIDÊNCIAS

Quando eu era menina,
fazíamos na escola uma experiência
com dois ímanes
e uma folha de papel

Era uma dança estranha
e fascinante,
a do íman pousado no papel
obedecendo ao outro, o encoberto,
um hércules de força
misteriosa

Durante muito tempo
acreditei
que o magnetismo era uma coisa
de homens sábios, aquele papagaio
de Benjamin Franklin ficou-me na memória:
o papagaio voando,
e de entre as nuvens, o relâmpago
e a promessa de aprisionar a luz

Eu não sabia então que só há poucos anos
pôde a primeira mulher
usar um telescópio de excelência,
provar a existência da matéria negra
na beleza do movimento angular
das galáxias

O interior da História
repelido por séculos,
o corpo em negativo de tantas antes dela:
um grão de areia
de encontro ao negativo do deserto
– durante tantos séculos

E contudo, moveram-se,
uma dança de carga positiva voando
no papel, como invisível é a maior parte
da matéria, mas existe

(Está mais do que
provado)

AMARAL, Ana Luísa. Mundo. São Paulo: Assírio & Alvim, 2022. p. 38-39.

Os “homens sábios” na memória escolar são contrapostos à mulher cientista que a poeta conheceu na maturidade. De repente, o experimento com os ímãs na escola significa “o corpo em negativo” das mulheres na ciência, antes de Vera Rubin.

Corpos que, como a matéria escura, atuam ou atuaram no interior da História, movendo-a, ainda que invisíveis. A prova científica ou poética do invisível está numa palavra só, que reúne a experiência e a evidência: “(Está mais do que/ provado)”.

O poema se conclui como um teorema, demonstrando o que estava anunciado no título e também na memória. O que se aprendeu na escola esconde o movimento da História, que, no entanto, pode se revelar no poema.

O poema, então, nesse caso, pode concluir os saberes escolares, que são matéria de poesia.

Say it (over and over again) (2021) encerra a publicação da poesia completa de Max Martins (1926-2009), sob a organização de Age de Carvalho. O volume, de 284 páginas, apresenta a poesia inédita, esparsa ou fragmentária, registrada em periódicos, cadernos ou correspondência.

Um dos inúmeros poemas, valorizado no prefácio do organizador, foi finalizado a partir de uma anotação num dos cadernos de traballho do poeta, escrito nos anos 1990.

Na anotação, o círculo contorna uma figura colorida desenhada no verso da página. Um pássaro? Um utensílio? Há um personagem montado num animal? O círculo compõe um diagrama para a figura, estabelecendo um limiar: “No interior do ovo”.

A maiúscula inicial do termo pode indicar o caráter de legenda, embora também complete a hipótese ou a pergunta que a antecede: “O que seria Deus, o atleta/ No interior do ovo”.

De qualquer maneira, um Deus atleta está nomeado, e pode se referir à figura ou ao seu ovo no verso da página, um avesso da figura. A linha (e o verso) como zona de hipótese (“seria”, “seria”), como ovo de linguagem (o que pode vir a ser), como antecipação do voo.

Desfigurado, o texto arte-finalizado como poema, na primeira imagem desse post, circunda uma área da página em branco. Age de Carvalho, com quem Max Martins estabeleceu uma longa e importante parceria em poesia, assume a responsabilidade e o risco, no texto de apresentação, ao editar material póstumo.

O resultado, nesse caso, é a composição de um poema visual que pode funcionar como diagrama da poesia. A visualidade, que refaz os modos do poema em versos, procura tocar em algum lugar da leitura distinto.

Ler, no interior do ovo, o atletismo de Deus na parte baixa do círculo. Noutras palavras, o poeta seria Deus escrevendo, não fosse a poesia um esporte.

Os textos reproduzidos foram fotografados de: MARTINS, Max. Say it (over and over again). Organização de Age de Carvalho. Belém: ed.ufpa, 2021.

Esse post é um material de estudo que consiste num breve comentário às indicações de leitura de ficção pelo Vestibular Estadual 2023, organizado pela Uerj. Nesse blog, venho apresentando algumas leituras de provas de vestibular como documentos curriculares para a prática pedagógica no ensino médio. Foi uma estratégia que encontrei para a reflexão sobre o trabalho em sala de aula.

No dia 4 de dezembro de 2022, será realizado o Vestibular Estadual 2023, organizado pela Uerj. Como tem acontecido desde a edição de 2018, livros de ficção são indicados para a leitura pelos candidatos. Uma dessas indicações de leitura se torna objeto de reflexão para a prova de redação argumentativa, abordagem do texto literário que extrapola os saberes de história da literatura brasileira que tradicionalmente circulam nas aulas de ensino médio, em geral.

A indicação de leitura do Vestibular organizado pela Uerj pode representar, a meu ver, uma oportunidade curricular para professores do ensino médio, não somente aqueles que atuam na disciplina de Português ou Língua Portuguesa. Trata-se de uma narrativa de ficção culturalmente relevante, que poderá ser lida por estudantes de escolas diversas, e cuja abordagem será reflexiva sobre alguma “questão polêmica” da obra.

Nesse ano, não houve, como nos anteriores, um processo de votação online para eleger o livro de ficção abordado pelo Vestibular a partir de um conjunto de candidatos. Tratava-se, a meu ver, de uma experiência interessante de leitura comum, que demandava, no entanto, maior engajamento de escolas e professores para que viesse a se tornar significativa na cultura escolar do Rio de Janeiro.

Apesar dessa ausência, a indicação de Não me abandone jamais (2005), de Kazuo Ishiguro, e de Niketche (2001), de Paulina Chiziane, pode sugerir um aspecto novo na seleção das leituras, que seja do interesse de professores. Tanto Ishiguro quanto Chiziane foram laureados em premiações muito importantes: o escritor nipo-britânico recebeu o Prêmio Nobel de Literatura, em 2017, e a escritora moçambicana, o Prêmio Camões, em 2021.

Embora possa se tratar de mera coincidência, a indicação de leitura desses autores premiados pode interessar à formação de leitores informados sobre os processos sociais de reconhecimento literário, e atentos às premiações como indicações de leitura. A premiação literária promovida por Estados nacionais democráticos, a cargo de comissões independentes, a princípio serve à comunicação entre o campo profissional literário e o público leitor em geral. Daí a sua relevância no contexto escolar.

Ambos os livros indicados, estrangeiros, também convidam a cultura escolar no Rio de Janeiro a ampliar os territórios das ficções tradicionalmente escolhidas no ensino médio. A atenção para contextos e línguas diversas na literatura mundial não precisa ser encarada como um adensamento improvável do currículo, mas como um posição viável de leitores formados pela escola.

Aprender na escola que há ficção produzida em diversos países, que esses livros estão disponíveis no Brasil, que existe o ofício e um mercado da tradução literária, que Estados destinam orçamento para formar, publicar ou premiar escritores de ficção, que a produção literária mundial conversa com culturas locais, que a literatura é uma instituição atual e diversa, que pode conversar com diversas ciências…

Esses saberes implicam mudanças nas práticas curriculares em literatura na escola, sim, mas não implicam aprender a história da literatura mundial ou das diversas literaturas nacionais, além da história da literatura brasileira tradicionalmente abordada. Por isso, me referi a uma mudança de posição do leitor formado pela escola: ele conhece livros e fragmentos relevantes da ficção brasileira, conhece modos de ler e escrever literatura, e elabora critérios para formar um gosto ou mesmo um projeto cultural.

Durante essa semana, pude conversar com dois estudantes sensíveis ao trabalho que desenvolvo como professor, e escutar observações críticas sobre as aulas. Esse papo me fez lembrar o trabalho realizado nesse ano letivo de 2022 e elaborar objetivos e resultados alcançados.

Vou usar um exemplo para refletir sobre as aulas que dei no ensino médio nos últimos quatro meses. No começo do ano letivo de 2022, entrevistei um grupo de 52 estudantes da primeira série do ensino médio na escola onde trabalho.

Perfil dos estudantes
A maioria dos estudantes tinha 15 anos no dia da entrevista, mas o grupo inclui pessoas de 14 a 18 anos. Além disso, a maioria reside na região da Zona Norte do município do Rio de Janeiro. São adolescentes, em geral, filhos de pessoas com ensino superior completo; que não trabalham, seja por remuneração ou no cuidado de outra pessoa; e com livros em casa.

Índice de leitura
Considerando os critérios também adotados na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, perguntei aos estudantes se tinham lido um livro, inteiro ou em parte, nos últimos três meses. Num universo de 52 alunos, 40 deles declararam ter lido um livro inteiro ou em parte, em formato físico ou digital, de ficção ou não. Isso corresponde a 77% da amostra.

A princípio, trata-se de um índice maior do que a média brasileira, que na última edição da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada em 2019 e publicada em 2020, estava em 52% da população em geral, com 5 anos ou mais. No entanto, se considerada apenas a faixa etária pesquisada, o resultado em contexto escolar não difere muito do índice nacional, que está em 67% de leitores entre adolescentes de 14 a 17 anos.

Ler literatura
Também procurei saber se o livro recentemente lido era de ficção e se foi lido integralmente. Nesse caso, apenas 13 alunos declararam ter lido um livro inteiro de literatura nos últimos três meses, o que corresponde a 25% do grupo.

Mesmo reconhecendo que a leitura integral do livro pode não ser um critério justo para a fruição leitora, considero-a um aspecto importante a ser considerado na adolescência. Para a maioria dos estudantes, o ensino médio representará a última oportunidade de ler ficção sob mediação de um leitor profissional, em contexto formal de educação.

Além disso, o índice de leitura tende a cair à medida que a idade avança, e a escola consiste na principal instituição de letramento da população. Por isso, criar possibilidades para que a leitura de ficção seja cotidiana entre adolescentes parece decisivo para a democratização da literatura na sociedade em geral. Daí minha preocupação com o resultado.

Desafios na sala de aula
O principal desafio da sala de aula em literatura está na formação de uma rotina de leitura coletiva. Professores precisam lidar com currículos e avaliações que não reconhecem, em geral, a leitura coletiva como a principal prática pedagógica, e condições de trabalho que não remuneram a leitura de textos diversos escritos por seus estudantes.

Além disso, professores são pessoas especializadas em leitura. Por isso, suas rotinas de leitura podem não ser a melhor referência para demais leitores que experimentam e vão experimentar condições de vida adversas à concentração e à imaginação. É preciso curiosidade para compreender as possibilidades da leitura na rotina dos trabalhadores.

É nesse sentido que tenho me engajado na leitura coletiva: troca de impressões, comentário crítico e registro por escrito da leitura. É um ciclo sem fim. Considero este um método de estudo para qualquer teoria abordada pelo currículo estabelecido. É uma tentativa.