Foi publicado, em setembro de 2022, o livro digital Crônicas da escola: docência ao rés-do-chão, organizado por Thais Labanca e Jacqueline Souza, duas professoras-licenciandas, alunas do professor Marcos Scheffel, de Didática Especial em Letras-Literaturas, na UFRJ. A editora Desalinho e seu editor, Pablo Rodrigues, são responsáveis pela publicação.
A obra reúne crônicas escritas por professores de língua portuguesa e literatura, em formação ou atuantes, ambientadas em escolas que participaram das suas vidas. Assim, as memórias escolares que atuam na docência podem ser observadas, e um resultado é que o que se aprende e se ensina numa escola extrapola o currículo instituído.
Colaborei com o texto “Lembrar, escrever, dançar”, em que lembro um episódio que vivi como aluno, enquanto me alfabetizava, na escola de bairro onde estudava em 1993, no subúrbio carioca. Dançar funk na escola foi uma experiência marcante no meu processo de letramento, e tento ensaiar os motivos nesses parágrafos.
O livro, de acesso gratuito, participa de uma série desenvolvida pelo professor Marcos Scheffel, que, no seu trabalho, tem proposto a licenciandos de português e literatura que escrevam a respeito de suas trajetórias escolares ou literárias como estratégia de formação da identidade docente.
O universo ficcional do livro Assim na terra como embaixo da terra (2017), de Ana Paula Maia, encerra uma realidade contraditória. As condições torturantes das penitenciárias brasileiras, se comparadas à ficção, estão pioradas na Colônia Penal esquecida pelo Estado e transformada em campo de extermínio. Por outro lado, a memória da violência colonial, que se manifesta, por exemplo, nas construções no subsolo da Colônia, destinadas a punir pessoas escravizadas que lutassem por dignidade, tornam o exagero, alegoria.
A situação narrada é tal que sinais de verossimilhança, como as menções a jaguatiricas, amendoeiras e javalis, telefones, República e tornozeleiras eletrônicas, embora localizem relativamente o tempo e o espaço da narrativa, parecem contradizer a realidade narrada, que, a princípio, não existe. A mensagem embutida na garrafa da narração parece conter a notícia de uma realidade escondida: a Colônia de Assim na terra como embaixo da terra apenas não é conhecidada pelo leitor, pela população, que, seja juiz ou réu, tem notícias de memórias do cárcere ou diários de um detento um pouco distintos.
Então, embora se possa considerar o livro uma alegoria da experiência de encarceramento em território historicamente colonizado, inquieta a proximidade entre a matéria narrada e as notícias da barbárie cotidiana perpetrada por polícias, tribunais ou paramilitares, sobretudo nas Américas ou na Europa. Confusão entre penitenciária, campo de extermínio e casa grande, a Colônia intersecciona territórios históricos que, reunidos, parecem figurar uma experiência comum. Embora em posições diferentes, agentes da lei e condenados concordam, na ficção, quanto à inoperância da prisão.
No entanto, o efeito da Colônia sobre os dois lados da lei é divergente. Bronco Gil, prisioneiro e protagonista, sabe que o muro que o separa do deserto de fora pode cair, o que não acontece com a autoridade, iludida e coadjuvante. A pergunta que move Bronco Gil: como sair da Colônia? Uma resposta que a narrativa oferece: por acidente. O poder ficcional da Colônia coloniza mesmo o herói, que crê na inteligência da tornozeleira, crê no castigo acoplado à pele, crê na ficção. Por isso, a pergunta do herói conversa com a pergunta do/a narrador/a: como sair da Ficção?
Esse fragmento consiste na primeira pergunta que gostaria de formular a estudantes da primeira série do ensino médio, após escutar suas impressões de leitura da narrativa de Ana Paula Maia. Trata-se de uma anotação de trabalho.
Recentemente, ao ensinar a redação aplicada aos vestibulares para as universidades públicas no Brasil, especialmente baseado no modelo do Enem, propus a uma estudante um meta-tema. Depois de um semestre escrevendo mais de 10 redações sobre temas diversos, propus que ela tematizasse seu aprendizado de escrita nesse processo. Por isso, elaborei, imitando as propostas de redação do Enem, uma proposta sobre o seguinte tema: “Interferências no aprendizado de estudantes do ensino médio pela redação do Enem”.
Minha aluna argumentou que a prova do Enem propõe uma “docilização” dos textos de adolescentes, conversando com o conceito de “docilização dos corpos” desenvolvido por Michel Foucault. Além disso, os critérios de excelência da redação do Enem, segundo ela, alienam os escritores jovens das formas de expressão linguística que praticam dia a dia. Por isso, ela propõe que haja valorização de posicionamentos singulares e diversidade estilística e de gêneros textuais argumentativos na prova, como estratégia para lidar com o problema.
A seguir, reproduzo o tema proposto, para quem tiver interesse.
TEXTOS MOTIVADORES
Texto I
A prova de redação exigirá de você a produção de um texto em prosa, do tipo dissertativo-argumentativo, sobre um tema de ordem social, científica, cultural ou política. Os aspectos a serem avaliados relacionam-se às competências que devem ter sido desenvolvidas durante os anos de escolaridade. Nessa redação, você deverá defender uma tese – uma opinião a respeito do tema proposto –, apoiada em argumentos consistentes, estruturados com coerência e coesão, formando uma unidade textual. Seu texto deverá ser redigido de acordo com a modalidade escrita formal da língua portuguesa. Você também deverá elaborar uma proposta de intervenção social para o problema apresentado no desenvolvimento do texto. Essa proposta deve respeitar os direitos humanos.
INEP. A redação do Enem 2020: Cartilha do participante. Brasília, DF: INEP; MEC, 2020.
Texto II
Quase 96 mil estudantes zeraram a redação do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2021, e apenas 22 dos inscritos tiraram a nota mil. Os dados de um balanço da prova foram divulgados hoje pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). As 95.788 redações zeradas representam 4,22% do total. Ao todo, 2.267.350 pessoas participaram da prova nas versões regular, digital, PPL, para isentos em 2020 e reaplicação. A média das notas foi 634,16 pontos.
Devo escrever difícil para impressionar? A resposta para o candidato é: por favor, não faça isto. Ensinam-se os iniciantes a usar conectivos elaborados, mas não se ensina a fazer as conexões adequadas — proliferam conectivos ligando nada a coisa nenhuma, além da tendência desastrada de usar “onde” como conectivo coringa, mesmo sem estabelecer nenhuma relação de lugar, ou então de usar “então” para começar cada frase, o que é absurdo. (…) Ensinam-se os iniciantes, por fim, a usar um vocabulário empolado, burocrático e de cartório, recorrendo a palavras como “destarte”, “decerto”, “supracitado” e “outrossim”, e não a escrever claro.
A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao longo de sua formação, redija um texto dissertativo-argumentativo em modalidade escrita formal da língua portuguesa sobre o tema “Interferências no aprendizado de estudantes do ensino médio pela redação do Enem”. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e coesa, argumentos e fatos para defesa de seu ponto de vista.
Capa com pintura de Paul Klee, no livro de Ana Luísa Amaral
Presto atenção nos poemas contemporâneos que tematizam a escola. E são muitos!
No mais recente livro de Ana Luísa Amaral (1956-2022), Mundo, lançado em 2021 em Portugal, há um que dá título à segunda seção do livro: “Experiências e evidências”.
A forma do método científico, que associa sensação à racionalidade (experimentar para concluir), parece também a forma de algum método poético que pode ser lido no poema.
A lembrança de um experimento escolar (“dois ímanes/ e uma folha de papel”) é associada ao trabalho de Vera Rubin (1928-2016), astrônoma norte-americana que demonstrou a existência da matéria escura.
EXPERIÊNCIAS E EVIDÊNCIAS
Quando eu era menina, fazíamos na escola uma experiência com dois ímanes e uma folha de papel
Era uma dança estranha e fascinante, a do íman pousado no papel obedecendo ao outro, o encoberto, um hércules de força misteriosa
Durante muito tempo acreditei que o magnetismo era uma coisa de homens sábios, aquele papagaio de Benjamin Franklin ficou-me na memória: o papagaio voando, e de entre as nuvens, o relâmpago e a promessa de aprisionar a luz
Eu não sabia então que só há poucos anos pôde a primeira mulher usar um telescópio de excelência, provar a existência da matéria negra na beleza do movimento angular das galáxias
O interior da História repelido por séculos, o corpo em negativo de tantas antes dela: um grão de areia de encontro ao negativo do deserto – durante tantos séculos
E contudo, moveram-se, uma dança de carga positiva voando no papel, como invisível é a maior parte da matéria, mas existe
(Está mais do que provado)
AMARAL, Ana Luísa. Mundo. São Paulo: Assírio & Alvim, 2022. p. 38-39.
Os “homens sábios” na memória escolar são contrapostos à mulher cientista que a poeta conheceu na maturidade. De repente, o experimento com os ímãs na escola significa “o corpo em negativo” das mulheres na ciência, antes de Vera Rubin.
Corpos que, como a matéria escura, atuam ou atuaram no interior da História, movendo-a, ainda que invisíveis. A prova científica ou poética do invisível está numa palavra só, que reúne a experiência e a evidência: “(Está mais do que/ provado)”.
O poema se conclui como um teorema, demonstrando o que estava anunciado no título e também na memória. O que se aprendeu na escola esconde o movimento da História, que, no entanto, pode se revelar no poema.
O poema, então, nesse caso, pode concluir os saberes escolares, que são matéria de poesia.
Say it (over and over again) (2021) encerra a publicação da poesia completa de Max Martins (1926-2009), sob a organização de Age de Carvalho. O volume, de 284 páginas, apresenta a poesia inédita, esparsa ou fragmentária, registrada em periódicos, cadernos ou correspondência.
Um dos inúmeros poemas, valorizado no prefácio do organizador, foi finalizado a partir de uma anotação num dos cadernos de traballho do poeta, escrito nos anos 1990.
Anotação em caderno, por Max Martins.
Na anotação, o círculo contorna uma figura colorida desenhada no verso da página. Um pássaro? Um utensílio? Há um personagem montado num animal? O círculo compõe um diagrama para a figura, estabelecendo um limiar: “No interior do ovo”.
A maiúscula inicial do termo pode indicar o caráter de legenda, embora também complete a hipótese ou a pergunta que a antecede: “O que seria Deus, o atleta/ No interior do ovo”.
De qualquer maneira, um Deus atleta está nomeado, e pode se referir à figura ou ao seu ovo no verso da página, um avesso da figura. A linha (e o verso) como zona de hipótese (“seria”, “seria”), como ovo de linguagem (o que pode vir a ser), como antecipação do voo.
Desfigurado, o texto arte-finalizado como poema, na primeira imagem desse post, circunda uma área da página em branco. Age de Carvalho, com quem Max Martins estabeleceu uma longa e importante parceria em poesia, assume a responsabilidade e o risco, no texto de apresentação, ao editar material póstumo.
O resultado, nesse caso, é a composição de um poema visual que pode funcionar como diagrama da poesia. A visualidade, que refaz os modos do poema em versos, procura tocar em algum lugar da leitura distinto.
Ler, no interior do ovo, o atletismo de Deus na parte baixa do círculo. Noutras palavras, o poeta seria Deus escrevendo, não fosse a poesia um esporte.
Os textos reproduzidos foram fotografados de: MARTINS, Max. Say it (over and over again). Organização de Age de Carvalho. Belém: ed.ufpa, 2021.
Esse post é um material de estudo que consiste num breve comentário às indicações de leitura de ficção pelo Vestibular Estadual 2023, organizado pela Uerj. Nesse blog, venho apresentando algumas leituras de provas de vestibular como documentos curriculares para a prática pedagógica no ensino médio. Foi uma estratégia que encontrei para a reflexão sobre o trabalho em sala de aula.
No dia 4 de dezembro de 2022, será realizado o Vestibular Estadual 2023, organizado pela Uerj. Como tem acontecido desde a edição de 2018, livros de ficção são indicados para a leitura pelos candidatos. Uma dessas indicações de leitura se torna objeto de reflexão para a prova de redação argumentativa, abordagem do texto literário que extrapola os saberes de história da literatura brasileira que tradicionalmente circulam nas aulas de ensino médio, em geral.
A indicação de leitura do Vestibular organizado pela Uerj pode representar, a meu ver, uma oportunidade curricular para professores do ensino médio, não somente aqueles que atuam na disciplina de Português ou Língua Portuguesa. Trata-se de uma narrativa de ficção culturalmente relevante, que poderá ser lida por estudantes de escolas diversas, e cuja abordagem será reflexiva sobre alguma “questão polêmica” da obra.
Nesse ano, não houve, como nos anteriores, um processo de votação online para eleger o livro de ficção abordado pelo Vestibular a partir de um conjunto de candidatos. Tratava-se, a meu ver, de uma experiência interessante de leitura comum, que demandava, no entanto, maior engajamento de escolas e professores para que viesse a se tornar significativa na cultura escolar do Rio de Janeiro.
Apesar dessa ausência, a indicação de Não me abandone jamais (2005), de Kazuo Ishiguro, e de Niketche (2001), de Paulina Chiziane, pode sugerir um aspecto novo na seleção das leituras, que seja do interesse de professores. Tanto Ishiguro quanto Chiziane foram laureados em premiações muito importantes: o escritor nipo-britânico recebeu o Prêmio Nobel de Literatura, em 2017, e a escritora moçambicana, o Prêmio Camões, em 2021.
Embora possa se tratar de mera coincidência, a indicação de leitura desses autores premiados pode interessar à formação de leitores informados sobre os processos sociais de reconhecimento literário, e atentos às premiações como indicações de leitura. A premiação literária promovida por Estados nacionais democráticos, a cargo de comissões independentes, a princípio serve à comunicação entre o campo profissional literário e o público leitor em geral. Daí a sua relevância no contexto escolar.
Ambos os livros indicados, estrangeiros, também convidam a cultura escolar no Rio de Janeiro a ampliar os territórios das ficções tradicionalmente escolhidas no ensino médio. A atenção para contextos e línguas diversas na literatura mundial não precisa ser encarada como um adensamento improvável do currículo, mas como um posição viável de leitores formados pela escola.
Aprender na escola que há ficção produzida em diversos países, que esses livros estão disponíveis no Brasil, que existe o ofício e um mercado da tradução literária, que Estados destinam orçamento para formar, publicar ou premiar escritores de ficção, que a produção literária mundial conversa com culturas locais, que a literatura é uma instituição atual e diversa, que pode conversar com diversas ciências…
Esses saberes implicam mudanças nas práticas curriculares em literatura na escola, sim, mas não implicam aprender a história da literatura mundial ou das diversas literaturas nacionais, além da história da literatura brasileira tradicionalmente abordada. Por isso, me referi a uma mudança de posição do leitor formado pela escola: ele conhece livros e fragmentos relevantes da ficção brasileira, conhece modos de ler e escrever literatura, e elabora critérios para formar um gosto ou mesmo um projeto cultural.
Durante essa semana, pude conversar com dois estudantes sensíveis ao trabalho que desenvolvo como professor, e escutar observações críticas sobre as aulas. Esse papo me fez lembrar o trabalho realizado nesse ano letivo de 2022 e elaborar objetivos e resultados alcançados.
Vou usar um exemplo para refletir sobre as aulas que dei no ensino médio nos últimos quatro meses. No começo do ano letivo de 2022, entrevistei um grupo de 52 estudantes da primeira série do ensino médio na escola onde trabalho.
Perfil dos estudantes A maioria dos estudantes tinha 15 anos no dia da entrevista, mas o grupo inclui pessoas de 14 a 18 anos. Além disso, a maioria reside na região da Zona Norte do município do Rio de Janeiro. São adolescentes, em geral, filhos de pessoas com ensino superior completo; que não trabalham, seja por remuneração ou no cuidado de outra pessoa; e com livros em casa.
Índice de leitura Considerando os critérios também adotados na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, perguntei aos estudantes se tinham lido um livro, inteiro ou em parte, nos últimos três meses. Num universo de 52 alunos, 40 deles declararam ter lido um livro inteiro ou em parte, em formato físico ou digital, de ficção ou não. Isso corresponde a 77% da amostra.
Ler literatura Também procurei saber se o livro recentemente lido era de ficção e se foi lido integralmente. Nesse caso, apenas 13 alunos declararam ter lido um livro inteiro de literatura nos últimos três meses, o que corresponde a 25% do grupo.
Mesmo reconhecendo que a leitura integral do livro pode não ser um critério justo para a fruição leitora, considero-a um aspecto importante a ser considerado na adolescência. Para a maioria dos estudantes, o ensino médio representará a última oportunidade de ler ficção sob mediação de um leitor profissional, em contexto formal de educação.
Além disso, o índice de leitura tende a cair à medida que a idade avança, e a escola consiste na principal instituição de letramento da população. Por isso, criar possibilidades para que a leitura de ficção seja cotidiana entre adolescentes parece decisivo para a democratização da literatura na sociedade em geral. Daí minha preocupação com o resultado.
Desafios na sala de aula O principal desafio da sala de aula em literatura está na formação de uma rotina de leitura coletiva. Professores precisam lidar com currículos e avaliações que não reconhecem, em geral, a leitura coletiva como a principal prática pedagógica, e condições de trabalho que não remuneram a leitura de textos diversos escritos por seus estudantes.
Além disso, professores são pessoas especializadas em leitura. Por isso, suas rotinas de leitura podem não ser a melhor referência para demais leitores que experimentam e vão experimentar condições de vida adversas à concentração e à imaginação. É preciso curiosidade para compreender as possibilidades da leitura na rotina dos trabalhadores.
É nesse sentido que tenho me engajado na leitura coletiva: troca de impressões, comentário crítico e registro por escrito da leitura. É um ciclo sem fim. Considero este um método de estudo para qualquer teoria abordada pelo currículo estabelecido. É uma tentativa.
No dia 29 de junho de 2022, fiz uma intervenção no Colóquio 100 Anos da Semana de Arte Moderna: Perspectivas Críticas, na Escola de Letras da UNIRIO, a convite da professora Luciana Vilhena, a quem agradeço a confiança. Dividi a mesa com o professor Zeca Ligièro, que apresentou sua perspectiva da performance afro-ameríndia, conceito importante que concebe e desenvolve.
Depois da sua apresentação, propus uma fala a partir de um “poema menor” de Oswald de Andrade:
erro de português
Quando o português chegou Debaixo d’uma bruta chuva Vestiu o índio Que pena! Fosse uma manhã de sol O índio tinha despido O português
1925
ANDRADE, Oswald de. Poesias reunidas. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 183.
A ideia foi explorar a ambiguidade do termo “erro de português”, reivindicada no poema, como método de análise do uso e do ensino de norma-padrão no português brasileiro. Assim, a expressão de senso comum do erro gramatical fica atravessada pelo paradigma da colonialidade, o que perturba as noções de aprendizagem linguística. Como assim?
Comecei observando a ausência do termo Modernismo na Base Nacional Comum Curricular, e a presença do termo no Projeto Político Pedagógico Institucional 2017-2020 do Colégio Pedro II, instituição onde atuo. No documento, prevê-se o estudo do Modernismo em diversas disciplinas (Artes, Educação Musical, História e Português) e séries (Nono Ano do Ensino Fundamental, e as três séries do Ensino Médio). Essa distribuição indica possibilidades de trabalho interdisciplinar a partir do currículo vigente.
Além disso, a abordagem do Modernismo pela disciplina de Português sugere que a variação linguística é um traço estético do processo de modernização da literatura brasileira, o que inclui, no documento, as etiquetas de Pré-Modernismo e Modernismo. Assim, os estudos gramaticais ficam relacionados com os estudos de história da cultura, estabelecendo uma relação de intimidade entre conhecer a língua e conhecer a cultura letrada. Essa posição, no entanto, precisa encontrar alguns limites no projeto do Modernismo paulista, sob a perspectiva atual. Desenvolvi dois exemplos.
A crítica de Nei Lopes à representação de Tia Ciata, em Macunaíma, de Mário de Andrade, foi o primeiro. A canção de Nei Lopes, que pode ser escutada aqui, lê o capítulo “Macumba” do livro de 1928 e propõe uma resposta, sob a perspectiva da malandragem carioca, ao uso que o personagem Macunaíma faz da “macumba” de Tia Ciata. O estilo malandro, que pode ser caracterizado, entre outros elementos, pelo trocadilho entre a Tia “pedra-noventa” e o Macunaíma “22”, trocadilho que mobiliza conhecimentos de jogatina e legislação (de acordo com as tecnologias de sobrevivência da cultura da malandragem)… esse estilo fala contra o estilo “amalucado” do texto paulista, pondo em disputa dois dialetos, que representam dois projetos culturais. O debate é longo e gostaria apenas de terminar confirmando essa análise pela grafia do nome do personagem, “Macunaíma”, que consiste num abrasileiramento e, nesse sentido, na nacionalização da transcrição “Makunaima” ou “Makunaimã”, grafias estas que consideram a oralidade das línguas indígenas e a diversidade linguística em território brasileiro. Isso quer dizer que tanto a viagem de Macunaíma ao Rio de Janeiro quanto a grafia do seu nome podem ser lidas como espécies de “erros de português”, com base na canção de Nei Lopes e na linguística das línguas indígenas.
O segundo exemplo abordado na apresentação foi o projeto de gramática do português que Mário de Andrade deixou fragmentado e batizou de “Gramatiquinha”. Embora seja um projeto fragmentário e contraditório, parece possível afirmar que Mário realizou notas gramaticais para a formação de um estilo literário em língua brasileira, o qual buscou realizar em suas obras. O ponto de interesse aqui está na posição do escritor que se entende como criador de gramática, consciente do lugar problemático da língua portuguesa no Brasil. Ou seja, o escritor trabalha para não cometer “erros de português”, em sentido duplo. Ainda assim, trata-se de uma posição que pode ser lida como uma espécie de neurose colonial, distinta, por exemplo, da elaboração que Lélia Gonzalez faz, posteriormente a Mário, do “pretuguês”. Em lugar do trabalho contra os erros de português, por uma língua brasileira por se fazer, aparece, em Lélia, uma língua brasileira historicamente existente e desprezada, e que põe em xeque uma noção de norma-padrão nacional.
Com isso, para um professor que atua no ensino de português nas escolas, o texto modernista parece apontar tanto para a valorização dos dialetos do português no Brasil, quanto para certa incompreensão da diversidade linguística que formou o país e existe nele. O desafio parece estar em:
Conhecer a diversidade linguística do país, ou seja, a diversidade gramatical e cultural das línguas indígenas, e a atuação hoje de línguas de origem africana no português.
Reconhecer os valores de classe social e racialidade no projeto de abrasileiramento da norma-padrão da língua portuguesa, realizado, inclusive, pelo Modernismo paulista.
Procurei elaborar e resumir brevemente as ideias que propus aos alunos da Escola de Letras da UNIRIO, no evento para o centenário da Semana de Arte Moderna. Foi uma alegria estar com eles.
Registro por Daniel Grimoni, estudante de Letras na UNIRIO e professor-estagiário no Colégio Pedro II, da mesa Mesa 2 do Colóquio 100 Anos da Semana de Arte Moderna: Perspectivas Críticas
Trata-se de uma iniciativa do Instituto de Políticas Públicas em Direitos Humanos (IPPDH) do MERCOSUL, que convocou estudantes do ensino médio a produzirem um conto que tematizasse as condições sociais e os direitos políticos das mulheres na América do Sul.
Por ocasião da publicação, a equipe de comunicação do Colégio Pedro II propôs uma entrevista à Joyce e a mim, que pode ser lida aqui. Na entrevista, falamos sobre o processo de orientação em produção literária desenvolvido na escola.
Imagem de divulgação do livro organizado por Eliane Robert Moraes
Em junho de 2022, a professora Eliane Robert Moraes publicou o livro Seleta erótica, de Mário de Andrade. Nele, a professora seleciona e interpreta o corpus de temática erótica na obra de Mário. O livro foi publicado pela editora Ubu, no contexto do centenário da Semana de Arte Moderna.
Na ocasião da publicação, tive a oportunidade de entrevistar Eliane em parceria com Lucas van Hombeeck, que atua no Blog da Biblioteca Virtual do Pensamento Social, onde a entrevista foi publicada. Na entrevista curta, Eliane desenvolve o motivo da literatura erótica, a que dedica sua trajetória de pesquisa:
Não se trata, então, apenas de uma literatura que tem o sexo como tema. Ou, dizendo melhor, o que está em jogo nesse tipo de texto é bem mais que isso: afinal, a matéria sexual pode ser aferida numa infinidade de livros que, pelo simples fato de lançarem mão do tema, não podem ser alinhados entre as obras que compõem uma erótica. Nesta, o que se propõe ao leitor é algo distinto: trata-se de uma escrita que se singulariza por fazer de Eros seu operador fundamental, elegendo-o como mediador exclusivo de seus jogos entre forma e fundo. Por isso mesmo, antes de ser um modo de pensar o sexo, o erotismo literário é um modo de pensar a partir do sexo.
@2uiz6ui 