@2uiz6ui

Além das 15 questões da prova de Linguagens do Enem 2022 que estavam baseadas em textos literários, as outras questões que abordam as Habilidades referentes à disciplina escolar de Língua Portuguesa estão principalmente baseadas em três grupos de texto: cartazes publicitários (cinco questões), notícias ou reportagens (quatro questões) e textos de opinião (quatro questões).

A leitura desses textos é avaliada de duas maneiras: ou se convocam teorias da linguagem, como as funções da linguagem, os tipos e gêneros textuais, e a realidade linguística do Brasil; ou, então, se considera a argumentação nesses textos.

A Competência de área 6 da Matriz de Referência Enem reúne os estudos iniciais de língua portuguesa no ensino médio, tradicionalmente localizados na primeira série. Trata-se da abordagem da teoria dos gêneros e tipos textuais, concebida inicialmente por Mikhail Bakhtin; da teoria das funções da linguagem, de acordo com Roman Jakobson; e da realidade linguística brasileira, que envolve a perspectiva multicultural do português brasileiro, em diálogo com línguas indígenas e afro-brasileiras, e a diversidade linguística do país, o que contempla, além das línguas indígenas e afro-brasileiras, as línguas de imigração e Libras, especialmente.

Assim, a cada ano encontramos questões que demandam identificação de funções da linguagem, de acordo com a teoria de Roman Jakobson, como foi o caso da Questão 26 da prova Azul, que solicitou a identificação de um verso de uma canção de Chico Buarque (“Assentamento”) que manifestasse função emotiva. Também comparecem anualmente as questões acerca da realidade linguística, como a Questão 28, que abordou o risco de extinção de línguas indígenas e o trabalho de recuperação e preservação dessas línguas.

No entanto, predominam nas questões das teorias da linguagem aquelas que abordam a tipologia ou o gênero dos textos. Foram cinco questões que avaliaram identificação de gêneros textuais, como resenha e inventário, ou a qualidade da sequência textual, principalmente a distinção entre informação e argumentação. Considerando as habilidades da Matriz de Referência, a habilidade mais requerida é a análise dos textos literários, seguida pela análise de tipos ou gêneros dos textos.

A Competência de área 7, dedicada a avaliar a argumentação textual, avalia as habilidades de leitura dos argumentos e das estratégias argumentativas do texto, além da comparação dos argumentos entre textos e da relação entre imagem e texto verbal em textos mistos.

Na prova de 2022, a habilidade referente à comparação entre textos se destacou, pois foi objeto de três questões, especialmente a questão que, entre meus alunos, foi considerada a mais inusitada. A questão avalia a relação argumentativa entre uma campanha publicitária de adoção de animais e a crônica sobre a vida de um cão comunitário. Assim, seria preciso inferir uma contradição entre o Texto II e o Texto I, caso se confirme o gabarito no item A.

Em relação aos conhecimentos gramaticais e suas habilidades correspondentes, que incluem a teoria da variação linguística, e usos de variedades e da norma-padrão em contexto, poderia dizer que, no Enem 2022, apenas duas questões se dedicaram diretamente ao tema, o qual, no entanto, compareceu como saber necessário para a resolução de pelo menos outras três questões, entre as 45 da prova de Linguagens.

Assim, o objeto da Questão 12, baseada no fragmento de uma crônica de Luis Fernando Verissimo, é a inadequação do uso da norma-padrão por um personagem do texto. Era preciso reconhecer que o contexto de comunicação consiste num fator determinante para o uso da norma-padrão, que, por isso, não deve ser usada em qualquer situação. 

Outra questão pressupôs conhecimento da noção de adequação linguística, a Questão 24. Seu objeto foi a intencionalidade do texto ao empregar um exemplo determinado, por isso eu diria que se trata de uma questão que tem como objeto a argumentação. Porém, o tema do artigo de opinião que baseia a questão era a adequação linguística, e o exemplo abordado pelo enunciado da questão serve à defesa da “adequação da linguagem à situação de comunicação”, conforme enuncia o item que provavelmente responde (o gabarito oficial ainda não foi divulgado).

Outra questão envolveu a comparação entre fragmentos do professor José Luiz Fiorin e de um artigo de opinião, a respeito do sistema lexical. Ao abordar o racismo decantado em itens lexicais do português, a Questão 14 avaliou diretamente a relação argumentativa entre dois textos, tematizando, porém, as implicações étnico-raciais do léxico da língua.

Por fim, uma questão sobre literatura demandou conhecimento gramatical. Ao propor a análise do estilo do romance O fim (2013), de Fernanda Torres, a Questão 18 entendeu que o ritmo do texto está marcado pelo revezamento entre sentenças nominais e sentenças verbais. 

Assim, poderia afirmar que a prova de Linguagens do Enem não tem como objeto as regras gramaticais da norma-padrão do português brasileiro, privilegiando, em vez disso, a compreensão e a interpretação textual, especialmente em textos argumentativos e literários. O conhecimento gramatical é avaliado em perspectiva transversal às questões, e cabe à prova de Redação do Enem a avaliação direta do uso das regras gramaticais de acordo com a norma culta brasileira e o estilo formal de comunicação.

Entre as 45 questões da prova de Linguagens do Enem 2022 e à exceção das questões em línguas estrangeiras, 15 delas estavam baseadas em textos literários. 

Assim, um terço da prova demanda a leitura de textos literários, sendo que a prova contempla questões das disciplinas escolares: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Educação Física, Artes Visuais, Educação Musical e Informática.

Considerando a Matriz de Referência Enem, documento curricular que rege a prova, a habilidade mais requisitada nas questões com literatura é o reconhecimento e a análise de textos com base na teoria dos gêneros literários, descrita na Habilidade 16. Foram sete questões de análise literária baseada na teoria dos gêneros, das quais apenas uma foi dedicada ao gênero lírico. 

Além destas, outras três questões demandaram conhecimento de história da literatura brasileira (Habilidade 15), a saber: a literatura abolicionista romântica, de Maria Firmina dos Reis; a base científica do estilo naturalista, em Dona Guidinha do Poço, de Manuel de Oliveira Paiva; e o estilo na representação de migrantes no Romance de 30, em A bagaceira, de José Américo de Almeida.

As demais questões se ativeram aos temas do texto literário, de acordo com a Habilidade 17, ou a diversos conceitos não-literários, como as funções da linguagem de Jakobson, a noção de adequação linguística e a identificação de gêneros textuais.

Em relação à biblioteca formada pelos textos literários da prova, ela inclui obras de Maria Firmina, Oliveira Paiva e Machado de Assis; Coelho Netto e João do Rio; José Américo de Almeida e Cornélio Penna; Clarice, Carolina e Chico Buarque; Luís Fernando Verissimo, Fernanda Torres e Adriana Falcão. São poemas, letras de canção, crônicas, contos e romances que avaliam aspectos como estilos irônicos ou líricos, fluxos de consciência, estilo paratático, metalinguagem e, inclusive, representações literárias do carnaval carioca. 

Nesse sentido, seguem ausentes da prova questões que tematizem a produção cultural no contexto da ditadura civil-militar. Além disso, houve pouca abordagem da poesia nessa edição, ao passo que a crônica foi avaliada em três ocasiões. Também os textos contemporâneos talvez tenham perdido espaço nos últimos três ou quatro anos, e maior apreço a textos novecentistas esteja em voga, embora eu precise quantificar a análise para qualificar essa conclusão. 

A prova do Enem apresenta inúmeras limitações na abordagem da literatura, pois está baseada numa perspectiva instrumental da leitura literária. Por outro lado, encontra enorme penetração no país, pois dialoga com boa parte das escolas de ensino médio e publica para milhões de pessoas um texto literário. Daí o seu interesse para quem atua dia a dia na educação básica.

A escrita nasce desse problema: como narrar um pai supostamente antiliterário. O estilo de Ernaux associa Bourdieu a Lacan, escreve para contornar a ferida entre pai e filha, que ocuparam lugares sociais e, portanto, produziram linguagens distintas. Como escrever o pai que não foi Proust, incompatível? A linguagem dói, então foi preciso refazer a literatura. Convocar Jean Genet, ironizar O pai Goriot, de Balzac, e escrever o seu próprio Contra Proust. As madeleines de Ernaux são opacas, não brilham na memória, que se escava com pazinha. E, no entanto, é uma homenagem: como poderia escrever Proust se tivesse nascido filha de um operário.

O lugar do pai não está ali desde sempre, mas foi produzido pelo pai ao longo de sua história, em diferença a outros lugares da família do pai, da cidade do pai. Ao trazê-lo para o livro, Ernaux olha o pai sob a visada dos seus lugares, dele e dela, e propõe à literatura a procura de outro lugar em que pai e filha possam ler um ao outro. O lugar (2021) é um tombeau. Um livro pode ser um lugar onde o pai sobrevive, perdura. Nesse caso, a memória que a narradora apresenta do pai é matéria de análise, com o rigor de quem, escrevendo-a, sabe que a anatomia da memória não repara a perda. Assim, como leitor, estive diante de um lugar, não do pai da narradora.

Lu Menezes publica muitos de seus poemas com a mancha gráfica centralizada na página, como também fazem outros poetas, a exemplo de Antonio Cicero. Suponho que, entre outros fatores, a composição do poema em computador pessoal adquirido inicialmente nos anos 1990, quando tanto Lu Menezes quanto Antonio Cicero disseminam o procedimento nos seus poemas, tenha sido um motivos para adotarem a apresentação textual centralizada. O resultado é, entre outros, a sugestão de caligramas, ou seja, de manchas gráficas cujos desenhos figuram objetos ou seres de contorno simétrico.

É o caso, a meu ver, da “flor exemplar” (título da primeira versão do poema de Lu Menezes) que a aluna-poeta cria, em ôntica ilusão de ótica. O verso que nomeia a imagem imaginada durante a aula (“o nicho roxo no ar”) está rodeado por estrofes cujos desenhos insinuam a gradação de ondas de energia. A flor exemplar, criada a partir do exemplo docente da flor, altera a organização do discurso tanto da primeira estrofe, prosaico, quanto do professor, desértico, e floresce à espreita. A flor epífita (ou, na linguagem da aluna, “epifenomênica”) é o poema da cor da flor, poema, como plantas, oportunista que nasce enraizado na aula de Filosofia, ou melhor, colore a aula por desvio de atenção.

Parece, então, que, no poema, a poesia investiga os limites da linguagem pedagógica, tornando o exemplo, exemplar e, por isso, reflorestando o deserto, imaginando o ser das coisas, jogando com o discurso lógico. O humor da cena da aluna distraída, que desenha na imaginação e no papel a flor exemplificada pelo professor, sugere que, em perspectiva poética, a exigência de atenção à aula inclui a possibilidade da distração. A poeta, distraidamente atenta à matéria, anota a lição, cita o professor, imagina e desenha, continuando, com a flor, a reflexão, e se desviando, com humor, da estrita finalidade da aula de Filosofia.

O poema foi reproduzido a partir da página 205 da edição de Labor de sondar [1977-2022], reunião dos poemas de Lu Menezes publicada pela coleção Círculo de Poemas.

Escolas têm sido curiosos lugares de produção e significação da literatura. Além da representação que as obras podem fazer do espaço ou da memória escolar, escolas são a principal oportunidade de democratização do texto literário no Brasil, já que se trata de instituições de letramento de acesso gratuito e frequentação compulsória, e disseminadas pelo território nacional. Entre inúmeros acontecimentos que a vida literária proporciona à escola, a presença nela de ficcionistas e poetas é um que às vezes reúne vida escolar e obra literária. Quando isso ocorre, quando a escola visitada atua como força na produção de uma obra, então fica mais evidente que as escolas podem ser vistas como instituições literárias, espaços de leitura e produção de literatura, de formação para a vida cultural, inclusive literária. Em 2019, ficou conhecida uma anedota contada por Sérgio Vaz, poeta de São Paulo, ao visitar uma unidade da Fundação Casa, espaço educativo para jovens infratores.

A recepção que a poesia teve entre os jovens decorreu da sua nomeação pelo poeta: isso é poesia, e isso vocês conhecem e gostam. Estabelecer uma relação de continuidade entre a canção e o poema é uma estratégia de identificação e, portanto, de inclusão de ouvintes ou leitores no campo da literatura, embora se deva considerar que a visita do poeta, nomeado como poeta, por si só representa, na escola, uma perturbação na rotina que abre espaço para novas nomeações. Em trabalho recente, Nicolas Behr propôs uma continuidade entre a recusa de um estudante e a escrita do poema, ao se deparar com alguém que, diante da pergunta sobre poesia, rechaçou:

Conta o poeta que ele estava batendo papo em uma escola quando a professora saiu da sala e ele perguntou aos alunos:

– O que é poesia pra vocês?

Um, rapidamente, respondeu:
– Poesia é um saco!

Texto na contracapa do livro Poesia é um saco (2021), de Nicolas Behr.

Nasce, da resposta, uma série de 47 poemas iniciados com variações do verso “poesia é um saco”. A transformação da resposta resistente do estudante num verso gerador de poesia configura um procedimento estético e pedagógico. Como procedimento pedagógico, o livro Poesia é um saco (2021), de Nicolas Behr, nomeia poesia pela declaração de gosto do estudante, que, entre a recusa e a metáfora, criou a chance dos poemas. O primeiro poema da série sugere, como a princípio qualquer outro, o valor do livro em relação ao encontro entre poeta e estudante na escola.

Uma primeira resposta ensaiada pelo poeta, entre as quase 50 outras respostas presentes no livro, além de considerar por vários lados a palavra “saco” usada pelo estudante, indica o poema como lugar paradoxal de ausência e presença, afirmação e recusa, memória e esquecimento. Como se o poema respondesse ao estudante algo do tipo: “olha o que você está perdendo” (ao que o estudante ainda assim poderia retorquir: “tudo bem”), mas também como se o poema incluísse a possibilidade afetiva enunciada pelo estudante e dissesse: “sim, você está certo, a poesia é justamente um saco”.

Poeta na sala de aula escolar não divide turmas entre quem gosta, quem não gosta de poesia, mas torna a sala de aula um espaço em que a poesia pode acontecer, seja pela leitura ou pela escrita. De objeto de estudo a acontecimento estético, o poema na sala de aula, segundo a lição de Nicolas Behr, irrompe nas fronteiras do letramento, quando alguma pessoa letrada enuncia contra a literatura. Nesse caso, lemos um poeta que, de seu lugar, lidou com o lugar de professores de literatura na educação básica.

Num texto como esse, colagem de rasgos ou recortes de jornalismo industrial em tempos pré-digitais, o enunciado legível, a ser montado pelo olho do leitor, não consiste exatamente numa palavra de ordem: “Não pare na pista dos sonhos perdidos”. O teor imperativo, num livro que se entende como “panfleto”, em poemas que se entendem como “poemafletos”, emoldura restos de notícias de guerra mediadas por ONU, Nações Unidas, Genebra, termos-chave que aparecem nos papelitos que, como numa explosão, espocam do centro visual do poema. O refrão visual do texto legenda conflitos geopolíticos que explodem no labirinto da informação, uma série de signos carregados de significação metafórica, organização didática que aparece à segunda leitura, caso um leitor decida indagar o caco-texto, texto a princípio agressivo, repulsivo. A geopolítica e a informação, dois temas caros ao poema/processo, tática poético-política de combate às mitologias, cerceiam a imaginação, pois, como mitologias, organizam o território possível da revolta e da ação políticas. A página que apresenta o processo do poema organiza, então, um diagrama de afetos do poeta diante do mundo, uma pista para o sonho sob a perspectiva do consumidor de informações. A frase montada pelo leitor, fechando o circuito do processo explosivo do texto, está dramaticamente enunciada por alguém que, inflamado pela informação, vislumbra os limites do mundo informado. O traço imperativo da frase, aliás um verso simetricamente ritmado (“não PAre na PISta dos SOnhos perDIdos”), é uma visão do poeta.

Embora tão pouco conhecido, o movimento do poema/processo discute, entre outros pontos, os efeitos sensíveis da cultura da informação, tema crucial no debate brasileiro contemporâneo. Esse é um entre tantos outros motivos do interesse da reedição de Um panfleto para Godard (1986), de Moacy Cirne, pela Muganga Edições, tocada em Natal, RN, por Ayrton Alves Badriah e Victor H. Azevedo.

Em Alma corsária (2022), os poemas que observam, lamentam ou celebram o corpo e a passagem do tempo no corpo parecem encarar os afetos mais radicais do livro, escrito ao longo de mais de uma década. No entanto, e talvez mesmo por isso, os exercícios de observação da paisagem natural (ajardinada ou carioca) ensaiam uma riqueza cotidiana que encontra, a meu ver, no poema “Enquanto você dorme” expressão dramática em relação com o gaio saber de quem, dormindo, participa da realidade. Essa espécie de integração da pessoa com a paisagem mediada pelo poema extrapola a expressão mesma do poema, que se organiza como paisagem verbal efêmera, vislumbre e deslumbre daquele momento guardado em palavras que, apesar disso, não guardam o momento. Assim é que um poema como “Casulo”, em repetição frondosa de “folhas” no final dos versos decassílabos ou quase, se aproxima de seu fim afinando os versos, mais estreitos como, em geral, um caule em relação à folhagem, quando a poeta se deita na madeira dura de um banco. O balbucio aliterativo das folhas, que “arfam”, consiste na duração do “casulo”, lugar de metamorfose onde o sujeito, diferindo-se, se esquece.

CASULO

Debaixo de uma catedral de folhas,
sem saber nem precisar quem a erguera,
sob a anêmona do vento nas folhas
e o que respira agora pela primeira
vez, eu me deito, contemplando as folhas,
a espinha reta de encontro à madeira
dura e encerada de um banco.
Manhã alta.
Em meio a tantas folhas
o coração, livre de escolhas,
a um só tempo cheio e nulo.
Nada me falta,
enquanto arfam as folhas.
Agora e neste aqui,
pleno casulo.

ROQUETTE-PINTO, Cláudia. Alma corsária. São Paulo: Editora 34, 2022. p. 39.

Em Assim na terra como embaixo da terra (2017), de Ana Paula Maia, quando, no Capítulo 5, o diretor da Colônia Penal estabelece as regras da caçada, sabemos que ele usa uma das armas de sua coleção, um rifle CZ.22 de fabricação tchecoslovaca.

Durante as aulas para estudantes do ensino médio, parei nesse signo. Procurei considerar a relevância do detalhe de fabricação, que de qualquer maneira poderia ser desprezada pelos leitores. Uma arma de décadas, fabricada numa república da União Soviética que existiu até 1992, guardada no armário com outras armas que herdou do pai.

O rifle de caça usado por Melquíades para abater os detentos da Colônia Penal que dirige ganha, com essa atenção, ares de personagem ou, pelo menos, se torna um objeto da narrativa significativo na construção da atmosfera ficcional.

Numa das aulas, uma estudante observou que Ana Paula Maia deve ter se divertido na pesquisa para escrever o livro. Noutra aula, alguém decidiu buscar na internet informações detalhadas sobre o armamento. No Rio de Janeiro, é comum avistar pessoas armadas com fuzis ou rifles, sejam de grupos militares ou paramilitares, além de esse imaginário estar presente na cultura gamer, relevante para adolescentes.

Perceber, como leitor leigo, a dimensão de trabalho de pesquisa do escritor de literatura, ao mesmo tempo em que se cuida para legitimar práticas de leitura com atenção flutuante ou desatenção calculada (por prazer ou dadas as condições de vida e atenção da população em geral), é um dos objetivos do trabalho como professor de literatura no ensino médio.

A formação atenta à literatura como prática social tem vocação para disseminar de sentidos um texto literário, em diálogo com as condições de vida dos leitores, que desenvolvem autonomia no cultivo do gosto literário e reincidência na prática de leitura de ficção longa.

Recentemente, elaborei para estudantes do ensino médio uma questão de múltipla escolha sobre textos literários narrativos baseada no modelo da prova de Linguagens do Enem.

Nesta prova, é comum a pergunta acerca da “expressividade” do estilo narrativo, considerando o foco da cena sobre personagens ou paisagem, ou então a perspectiva do narrador.

Por isso, selecionei um parágrafo do excelente As mulheres de Tijucopapo (1982), de Marilene Felinto, e propus uma questão relacionada com um tema de literatura contemporânea recalcado na prova do Enem desde 2018: a representação das contradições políticas no período de ditadura civil-militar.

O tema era recorrente, mas deixou de aparecer tanto na prova de Linguagens quanto na prova de Ciências Humanas a partir do atual mandato da presidência.

Cabe, por isso, às escolas e a professores a abordagem do tema em sala de aula, de acordo com os documentos curriculares, como marca de qualidade educacional e parte do trabalho de militância para que uma prova influente nas escolas garanta abordagem da repressão cultural em regime de exceção recente no país.

Era 1964 e naquele ano, um dia tal, não posso me esquecer que estava com Ruth na cidade, tomando um guaraná inteiro, primeira vez que eu tomava um guaraná inteiro, Ruth comprara, pois que naquele solão de março, um guaraná gelado pra mim, outro pra ela, quando súbito estouraria ali, no meio de nós, a Revolução. Larguei o guaraná em metade no balcão do bar, Ruth me puxando espavorida pela mão, lojas fechando, soldado por todo lado, cachorros, sirenes, bombas. E não havia mais ônibus, e Ruth quase gritava desesperada que precisávamos ir, de qualquer jeito, que aquilo era um perigo. “Mas o que foi?” eu perguntei. “A Revolução!, a Revolução, menina.” E quando vi estávamos enfiadas num ônibus verde lotado e que não o nosso. Para onde iríamos? Aquele não era o nosso ônibus. Revolução — meu guaraná em cima do balcão, minha casa sem televisão.

FELINTO, Marilene. As mulheres de Tijucopapo. São Paulo: Ubu, 2021. p. 24-25.

Testemunhando um momento histórico, o narrador-personagem mobiliza recursos de linguagem que geram uma expressividade centrada na

A indiferença com os rumos da sociedade.
B consciência dos sentidos da vida cotidiana.
C denúncia da situação de instabilidade política.
D dúvida sobre o posicionamento diante dos fatos.
E exposição dos fatos que transformaram as instituições.

Gabarito: B
Justificativa: A narradora se recorda da experiência de tomar um guaraná com a amiga, quando a “Revolução” acontece subitamente. A fuga desorientada do perigo representou, para a narradora, a interrupção da experiência com o guaraná (“meu guaraná em cima do balcão”) e a incompreensão dos sentidos da “Revolução”, devido à ausência de televisão em casa. Assim, a experiência cotidiana de tomar um guaraná na cidade é o foco narrativo do fragmento e é valorizada em detrimento dos acontecimentos da Revolução.

Quando se passa a narrativa de Assim na terra como embaixo da terra?

Embora não haja menção direta ao tempo histórico, alguns elementos da narrativa localizam, mesmo que de maneira pouco determinada, a Colônia Penal.

Sabemos, por exemplo, que as linhas de telefone não funcionam na penitenciária e, por isso, a comunicação com o entorno fica suspensa.

Não há internet? A história se passa antes de a internet se disseminar ou, devido ao isolamento imposto à Colônia pelo Estado, a internet, que existe, não chega até ali? Ou, ainda: estaríamos diante de uma Colônia futura, que antecipa a degradação ainda maior e, no limite, a nazificação do sistema penal?

Essas perguntas não encontram resposta precisa na narrativa, que, além disso, indica se passar numa República, mais de 100 anos depois da escravização de parte da sua população. Os detentos portam tornozeleiras eletrônicas, no alto dos muros há uma cerca eletrificada, e javalis são uma espécie endêmica na região.

Esses dados nos fazem considerar o Brasil contemporâneo, embora a Colônia esteja localizada num deserto. Deserto ou sertão?

É fato que é possível construir a verossimilhança da situação desta narrativa, embora conviva com alguma indeterminação.

Uma Colônia Penal isolada, fim de linha do sistema penitenciário, esquecida de propósito pelo Estado. Não se trata exclusivamente de uma alegoria, pois pode funcionar como metonímia do encarceramento em massa vigente.

Se for assim, a literatura, então, dá notícia dos limites do Estado. Lá onde o jornalismo não chega, está presente a narradora, que reporta a vida nos limites do sistema penitenciário, ou melhor, no fim do sistema que faz parcela da população desaparecer do convívio social.

Na narrativa, é possível que esta Colônia exista hoje. Nem passado que mal passou, nem futuro distópico. Mas, se a Colônia existe, na narrativa, agora, então a ficção narrada transporta o leitor para o território deserto de notícias, destituído da linguagem social comum.

A literatura de ficção aparece, assim, como suplemento do trabalho jornalístico. Este não dá conta das contradições do Estado. O Estado, por sua vez, administra o racismo, ou seja, a separação entre as vidas que devem desaparecer, e aquelas que podem durar.

Nesse sentido, Assim na terra como embaixo da terra (2017), de Ana Paula Maia, acopla à imaginação do leitor um lugar que, estando ligado às penitenciárias conhecidas, invalida a existência de cada uma delas. A ficção quer funcionar como uma espécie de vírus, que hackeia a imaginação justificadora do sistema penitenciário.

Como afirma Melquíades no Capítulo 3 da narrativa, consciente da situação em que vive: “O problema é que uma vez que se corrige o mal, a punição para o mal seguinte precisa ser ainda mais severa”. E, assim, ad infinitum, até o fim dos tempos (que já é outra parte da história).