Trecho inicial do poema inédito de Ferreira Gullar, em reconstituição gráfica de Dalila Aguiar
Em 2020, me deparei com um poema inédito em livro de Ferreira Gullar, que foi publicado nas páginas do Jornal do Brasil em fevereiro de 1957, na véspera da abertura da I Exposição Nacional de Arte Concreta.
O poema longo ocupa uma página inteira do JB e foi anunciado como “trailer” da exposição. Apesar do interesse histórico dessa Exposição, o poema não parece ter sido incorporado nas leituras da poesia concreta.
Ferreira Gullar, o primeiro a mantê-lo inédito, não lembra desse texto singular em seus trabalhos autobiográficos, tampouco os demais integrantes do movimento se referem a ele.
Mesmo assim, o poema parece interessante: inova na organização espacial do verso, dado o contexto, e apresenta uma perspectiva catastrófica da existência, em diálogo com A luta corporal (1954).
Contemporâneo a O formigueiro (1956), o poema concreto e sem título de fevereiro de 57 escreve a derrocada do corpo vivo, consumido pelo fogo do tempo.
O tema gullariano está trabalhado aqui também na mesma época em que o poeta escreveu os versos de O vil metal (1980), título que reuniu, posteriormente, os poemas em verso que escreveu durante o período de engajamento nos movimentos concreto e neoconcreto.
O Vestibular Estadual 2022 proporcionou alguns convites para a proposição de uma aula dedicada a Uma janela em Copacabana, de Luiz Alfredo Garcia-Roza, ficção escolhida para a prova de redação do concurso.
Apresentei a aula, que está resumida neste post aqui do blog, para dois grupos diferentes do projeto de extensão Rodas de Leitura Lélia Gonzalez, coordenado pela professora Hilma Ribeiro, que atua no colégio de aplicação da Uerj. Também conversei sobre o tema numa live no Instagram com o professor Luiz Henrique Lemos, que publica no perfil @prevestibulive (link aqui). Por fim, visitei o Ícone Colégio e Curso, no bairro da Taquara, no Rio de Janeiro, para propor aos alunos de pré-vestibular da professora Carla de Oliveira uma leitura do livro, e também visitei o CAp-UFRJ, onde estudei no ensino médio, e conversei via Google Meet com os alunos da professora Cristiane Madanêlo, que foi minha supervisora de estágio de licenciatura.
Assim, pude conversar com professores e estudantes a respeito da proposta do Vestibular Estadual 2022, elaborado pela Uerj, de adotar um livro de ficção na prova de argumentação. Além das observações que fiz no post de resumo da aula, gostaria de acrescentar que o método de leitura comum do vestibular da Uerj perturba o funcionamento de alguns cursos pré-vestibulares, que se veem na tarefa de prever uma prova e treinar estudantes. Nesse caso, os cursos precisam abordar um texto longo com interpretações diversas, para contemplarem as abordagens possíveis do texto literário.
Agradeço aos colegas professores os convites e a parceria!
Ao escrever, como plano de aula, “Estudar escrever”, tocado pelo começo de um novo trabalho, pela memória das aulas que tenho proposto e pela leitura de Gregorio Hernández Zamora, estive como que, como estudante, assistindo as ideias que consigo formular como professor. As formas de estudar práticas sociais que formam subjetividades, como a produção textual, são distintas das práticas escolarizadas e imaginadas pela maioria dos estudantes. Além disso, as experiências de racialidade, gênero e classe social, a frequentação da internet e o trânsito pelas cidades se tornaram, a meu ver, condições para o processo de aprendizagem, pois são vividas dia a dia sob o jugo da barbárie. Que essa aula, uma conversa com um único estudante (carioca, suburbano, classe média), possa se inventar entre as linhas desse plano.
Como se estuda um verbo? Uma prática, uma forma de convivência? Participo dessa prática desigual? Em que posição, projeto? Como se lançar e publicar quando tudo parece aparência e a timeline está ocupada por profissionais de si? Quem se é na cidade das telas? A imagem da pele aponta as armas. Com licença, há condições para gozar? Como ler enquanto pedala? Estudar escrever no plural se diz estudar-se escrever-se.
No dia 14 de fevereiro de 2022, propus uma vídeo-aula para o projeto de extensão Rodas de Leitura Lélia Gonzalez, coordenado pela professora Hilma Ferreira, na Uerj.
A aula foi pensada para estudantes de ensino médio vestibulandos, pois abordou o romance policial Uma janela em Copacabana (2001), de Luiz Alfredo Garcia-Roza, que será abordado na prova de redação do Vestibular Estadual 2022, organizado pela Uerj.
Além de contextualizar a leitura do romance em relação ao vestibular, propus alguns passeios pelo livro, considerando a relação entre a ficção e a cidade do Rio de Janeiro, a história da Filosofia na Europa ou conceitos da Psicanálise.
A ideia é que a leitura pode ser vivida pelos estudantes do ensino médio como uma prática transdisciplinar, e essa vivência aprofunda a relação com o romance e a reflexão necessária para a produção de um texto dissertativo no vestibular.
Agradeço à professora Hilma o convite e a oportunidade!
Capa do romance escolhido para o Vestibular Estadual 2022
Desde que o Enem se tornou o principal meio de acesso às universidades públicas e às faculdades privadas no país, os vestibulares estaduais têm exercido o papel de contraponto local à prova nacional. Preservando métodos de avaliação de qualidade, como as etapas discursivas nas áreas de conhecimento específicas dos candidatos, e autonomia na abordagem de temas divergentes, dada a sua repercussão localizada, esses vestibulares também representam a atuação de professores universitários sobre a cultura curricular nas escolas dos seus estados.
No caso do Rio de Janeiro, o Vestibular Estadual, organizado pelo Departamento de Seleção Acadêmica da Uerj, passou a propor uma consulta pública para a escolha das leituras literárias necessárias às provas. Embora essa consulta não pareça estar incorporada ao cotidiano das escolas que conheço, ela convida estudantes e comunidades escolares a se mobilizarem na escolha dos livros a serem lidos. O processo de leitura, no entanto, está limitado a estudantes e famílias com recursos para acessar as obras escolhidas, sejam recursos financeiros ou filantrópicos, já que algumas obras não estão em domínio público.
Além disso, no caso da Uerj, mesmo que se reconheça o esforço em propor livros contemporâneos e em gêneros variados, parece haver alguma indiferença em relação à justa diversidade de autorias das obras. Os livros escolhidos são abordados em perspectiva interdisciplinar, especialmente aquele que se torna objeto do tema da redação. Entre esses livros, por exemplo, foram escolhidos em votação os seguintes nos últimos anos:
Resultado de escolhas realizadas sob consulta pública, a lista das obras abordadas na redação pode ser considerada, retrospectivamente, como variada em relação à data de publicação, que contempla os últimos 120 anos de literatura, ao local de publicação, pois inclui uma obra produzida em língua inglesa, e ao gênero do romance, que contempla ficção científica e narrativa policial. É flagrante que não haja diversidade de gênero na autoria, e quanto à racialidade a variação não parece representar um esforço de equidade.
Os temas propostos pela prova de redação a partir da leitura dos romances estão relacionados com reflexões éticas que podem considerar a ficção como objeto. Contrapõem-se, assim, aos temas da prova do Enem, que entendem o texto dissertativo como meio de intervenção social, pois inclui uma proposta de intervenção a ser elaborada para o contexto nacional. Trata-se de perspectivas distintas de cidadania, que parecem advir de tradições teóricas também distintas de reflexão em produção textual. As perspectivas consideram a literatura como objeto de reflexão para temas de Ética ou a realidade nacional para a elaboração de proposta de intervenção social.
Vestibular Estadual 2018: Dom Casmurro, de Machado de Assis A verdade pode ser estabelecida com base em uma única perspectiva?
Vestibular Estadual 2019: O seminarista, de Rubem Fonseca É justificável cometer um crime para vingar outro crime?
Vestibular Estadual 2020: Vidas secas, de Graciliano Ramos O que leva pessoas, em condições semelhantes às de Fabiano, a se considerarem inferiores às demais?
Vestibular Estadual 2021: 1984, de George Orwell A mentira programada é uma arma política válida para conquistar o poder e sustentá-lo?
Verdade e perspectiva, crime e justificação, pessoa e valor, mentira e política… Os temas propostos para a redação procuram relacionar duas noções que suscitam polêmica a partir da leitura dos romances. No caso do romance escolhido para o Vestibular Estadual 2022, o principal tema polêmico parece ser a corrução policial. Em Uma janela em Copacabana, de Luiz Alfredo Garcia-Roza, o delegado protagonista investiga o assassinato de policiais relacionado com esquemas corruptos no bairro. Embora a narrativa também aborde, sob perspectiva polêmica, a relação de gênero entre mulheres e homens, o tema da corrupção policial no livro está relacionado às motivações dos crimes investigados e dialoga com o contexto político-eleitoral do Estado do Rio de Janeiro. O ocupação territorial pelas milícias formadas por agentes ou ex-agentes de segurança pública é considerado um tema urgente para as eleições estaduais de 2022.
Entre os trechos da narrativa que expõem a polêmica, este talvez seja o mais evidente:
Quero ressaltar que, independentemente da origem e dos fins, não há boa propina. Propina não é complemento salarial. Propina é suborno. Quem aceita suborno, assim como quem subornou, é corrupto. E corrupção, além de ser um problema legal, é um problema ético. Quando ela impede que se leve a cabo a investigação do assassinato dos próprios colegas, o problema se torna extremamente crítico.
GARCIA-ROZA, Luiz Alfredo. Uma janela em Copacabana. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. p. 197.
Ao investigar o assassinato de policiais em Copacabana, o delegado Espinosa se depara com uma rede de corrupção formada pelos próprios policiais da sua delegacia. O enunciado da prova de redação do Vestibular Estadual de 2022 pode seguir a tendência:
A partir da leitura do romance, escreva uma redação dissertativa-argumentativa, com 20 a 30 linhas, em que discuta a seguinte questão:
A corrupção nas forças policiais interfere na segurança da população exercida pelo Estado?
Seu texto deve atender à norma padrão da língua portuguesa, conter um título, além de ser inteiramente escrito com caneta.
Não sei se pude fazer uma boa formulação da questão, de acordo com o estilo apresentado pela comissão de Vestibular nos últimos anos. De qualquer maneira, o teor da questão a ser colocada pode não se distanciar muito da perspectiva elaborada nesse texto, baseada na análise das últimas propostas. Fica essa análise, resultado da preparação de aulas para o ensino médio, como sugestão de material didático e proposta de diálogo com professores e estudantes interessados no tema.
Em novembro de 2021, apresentei comunicação no excelente evento I Jornada Internacional de Poesia Visual, organizado por Anderson Gomes, Juliana Di Fiori Pondian, Julio Mendonça, Omar Khouri e Antonio Vicente Seraphim Pietroforte. O evento aconteceu principalmente online e foi sediado no Centro de Referência Haroldo de Campos da Casa das Rosas, em São Paulo, e contou com apoio de Unesp e USP.
Na Mesa 17 de comunicações, apresentei parte da pesquisa que culminou no livro Poesia neoconcreta, publicado neste 2021 pela editora Azougue e organizado por mim em parceria com Renato Rezende e Sergio Cohn. Dividi a mesa com Luis Fernando Silva Sandes (“A formação artística dos poetas do concretismo paulista”) e a amiga Marina Ribeiro Mattar (“Além de Noigandres: o movimento da poesia Concreta brasileiro construído através de suas relações internacionais”).
O resumo da comunicação “Teoria da poesia neoconcreta nas trajetórias de Ferreira Gullar e Lygia Pape”, proposto para a Jornada, é o seguinte:
A publicação no Suplemento Literário do Jornal do Brasil (SDJB), em junho de 1957, do artigo “Poesia concreta: Experiência intuitiva”, assinado por Ferreira Gullar, Oliveira Bastos e Reynaldo Jardim, assinalou, sob olhar retrospectivo, o começo de uma trajetória de elaboração coletiva do que se pode nomear como “poesia neoconcreta”. Embora o “Manifesto neoconcreto” viesse a ser publicado em março de 1959 e a sua redação tenha sido motivada pelas reuniões do grupo de artistas posteriores à exposição de Lygia Clark em São Paulo, no final de 1958, as divergências de ideias no interior do movimento da poesia concreta suscitadas pelo artigo de 1957 manifestam modos diversos de conceber não apenas a poesia, como também a construção de um movimento de vanguarda. Embora se possa considerar as realizações da poesia neoconcreta em termos de invenção de formas (livro-poema, poema espacial, balé neoconcreto), gostaria de, nesta comunicação, acompanhar duas trajetórias poéticas distintas no contexto do movimento neoconcreto: as de Ferreira Gullar e Lygia Pape. Assim, a leitura do poema “FOGO”, inédito em livro e publicado por Gullar em fevereiro de 1957 nas páginas do SDJB, em comparação com os “poemas-luz” exibidos por Pape no mesmo ano em Petrópolis, põem em cena o movimento e o corpo, e a desobediência aos preceitos concretos como práticas que vão culminar no “Poema enterrado”, de Gullar, e no “Livro da criação”, de Pape, elaborados em 1960 como diferentes destinações de um movimento artístico a um só tempo multi- e interdisciplinar. Com isso, pretendemos considerar as “rupturas” promovidas pelas realizações poéticas de ambos os artistas, na época, em diálogo com a leitura de Ronaldo Brito acerca do movimento neoconcreto e em comparação com aquelas promovidas pelo grupo Noigandres durante o mesmo período.
Esta pesquisa desenvolve questões que elaborei na dissertação de mestrado e no livro A mão, o olho: Uma interpretação da poesia contemporânea (Editora Oficina Raquel, 2014), e seguem paralelamente às práticas e estudos em ensino de literatura, que desenvolvo a partir da atuação como professor no Colégio Pedro II, e em poesia e natureza, suscitadas pela tese de doutorado em Teoria Literária, na UFRJ, dedicada à obra de Leonardo Fróes.
Para professores que atuam na educação básica, a prova do Enem é uma referência curricular. Nesse sentido, ela tem efeitos contraditórios no contexto brasileiro. Por um lado, a função de seleção para vagas em universidades públicas, associada ao método de múltipla escolha e à repetição de gênero textual e estilo da redação, propicia um mercado educacional que vende o treinamento para a prova. No entanto, por outro lado, temas, textos, conceitos e saberes requeridos pelas questões sugerem práticas curriculares de base democrática, as quais podem dialogar com o cotidiano escolar.
Por isso, ler a prova do Enem como professor da educação básica implica alguma reflexão sobre a rotina escolar, em face de uma proposta curricular elaborada coletiva e anonimamente, e que é representativa na cultura. Dialogar e debater com essa prova pode ser estratégico para a formação de um currículo comum, que se realize não a partir da normatização do ensino, mas da autonomia pedagógica de escolas e professores. Quero dizer que, ao ler a prova do Enem (e não só a prova do Enem, mas também jornais e revistas, a timeline das redes sociais, o discurso de amigos e familiares), me pego refletindo sobre o trabalho que consigo realizar no contexto em que atuo como professor.
Vou considerar, por exemplo, a abordagem da literatura nas questões do Enem, em relação ao currículo praticado que observo. É possível notar textos literários disseminados pelas questões do Enem, especialmente nas provas de Linguagens e Ciências Humanas. Embora apareçam com frequência fragmentados e sejam abordados pelas questões sob perspectiva pragmática, essa disseminação aponta para a vocação interdisciplinar da literatura e para a consideração do texto literário nas diversas disciplinas. Assim, cabe não apenas ao profissional formado em Letras a abordagem escolar do texto literário, e a escola pode se reconhecer como uma instituição literária (assim como ela é uma instituição matemática, geográfica, ecológica etc.) no território em que atua.
Em relação ao ensino de literatura, as questões do Enem parecem propor um currículo diferente do que costuma ser praticado nas escolas. Na verdade, não são muitas as questões que tomam o texto literário como objeto de conhecimento. As 45 questões que compõem a prova de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias abordam diversas disciplinas escolares, como as línguas estrangeiras modernas (espanhol ou inglês), a educação física, as artes, as tecnologias de informação e comunicação (geralmente designada “informática”) e a língua portuguesa. Nesse universo de disciplinas, o protagonismo da prova é oferecido aos estudos textuais, e noções de estratégias argumentativas, gêneros textuais, funções da linguagem, intencionalidade comunicativa e coesão sequencial são priorizadas pelas questões. Assim, resta à literatura em geral pouco mais de cinco questões por ano, entre as 180 que compõem a prova do Enem.
Nesse ano de 2021, não foi diferente. Há algumas questões que abordam textos literários em relação a saberes linguísticos ou culturais, como, por exemplo, uma dedicada ao conto “A volta do marido pródigo”, de Guimarães Rosa, que demandou o reconhecimento do uso de provérbios como traço de estilo relevante para a preservação da cultura popular.
Questão 9 da prova de Linguagens (Caderno Azul) do Enem 2021
Essa questão, embora possa ser identificada como uma questão “de literatura”, está associada aos estudos de introdução à linguagem no documento Matriz de Referência Enem, do Inep. A Habilidade 20 descrita no documento prevê: “Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional”. O termo “patrimônio linguístico” é recorrente nos enunciados de questões do Enem como essa, que se repetem ano a ano. Embora mobilize a habilidade de leitura de um texto literário complexo e se torne mais fácil de ser resolvida com o conhecimento prévio da obra de Rosa, a questão se dedica a testar uma habilidade de reconhecimento da diversidade cultural do país através da língua.
Assim, vamos considerar “de literatura” aquelas questões que não apenas mobilizam a leitura de textos literários e a sua abordagem em relação aos saberes linguísticos, mas que se dedicam a testar três habilidades descritas na Matriz de Referência:
Relacionar texto literário a contexto social, histórico e político (H15)
Relacionar concepções artísticas a procedimentos de construção do texto (H16)
Reconhecer valores sociais e humanos atualizáveis na literatura brasileira (H17)
Essas habilidades relacionadas ao texto literário podem ser reconhecidas na prova do Enem num esforço de análise. A Matriz de Referência, nesse caso, é utilizada como instrumento de leitura da prova, e o resultado da análise pode sugerir um recado curricular da prova para as escolas. A avaliação desse recado, em debate no campo escolar, pode ensejar outra cultura de recepção da prova do Enem, que atualmente está pautada pelos temas da prova (em vez de pelos seus métodos) e pelos cursos pré-vestibulares privados (em vez de pela escola pública).
Assim, ao largo das questões na prova de Linguagens que abordaram textos literários no teste de diversas habilidades, é possível reconhecer, em relação às Habilidades 15, 16 e 17, uma série de questões que podem ser descritas da seguinte maneira:
Questão 15: Reconhecer o conflito do personagem de um conto de Machado de Assis a partir da leitura de um fragmento crítico interpretativo (Habilidade 16)
Questão 24: Reconhecer a “força expressiva” na forma e na representação narrativa de um fragmento de romance de Ana Paula Maia (Habilidade 16)
Questão 25: Identificar o efeito de sentido na representação do discurso “intimidador” dos personagens de um conto de Fernando Sabino (Habilidade 16)
Questão 35: Identificar o ponto de vista dos personagens de um conto de Machado de Assis em relação às condições de vida das mulheres no século XIX (Habilidade 15)
Questão 38: Reconhecer o desejo enunciado pelo “eu lírico” num poema de Hilda Hilst na relação com um interlocutor (Habilidade 16)
Questão 40: Identificar a perspectiva do narrador num conto de Maura Lopes Cançado ao descrever a personagem internada em hospital psiquiátrico (Habilidade 16)
Questão 41: Reconhecer o efeito de sentido na imagem da cor num soneto escrito por Sosígenes Costa (Habilidade 16)
Assim, entre as questões que abordaram a literatura no Enem 2021, apenas uma demandou conhecimento histórico (Questão 35, Prova Azul), e mesmo assim de escopo social. É possível afirmar, com base na leitura das provas do Enem, que a história da literatura brasileira vem perdendo espaço no currículo escolar, embora a cultura curricular no ensino médio brasileiro continue a organizar as aulas com base na cronologia de estilos e movimentos literários. A perspectiva da prova do Enem está em sintonia com os documentos curriculares elaborados pelo MEC desde a década de 1990, os quais culminam na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Parece haver, portanto, uma contradição entre o currículo proposto e o currículo praticado, o que demanda, entre outras, a reflexão sobre o papel da história da literatura na cidadania brasileira.
Pois, entre os diversos aspectos problemáticos que se reconhecem nos documentos curriculares, a desvalorização da perspectiva de leitura histórica de um texto está entre eles. Não se trata propriamente de polemizar entre textos canônicos e textos contemporâneos, ou entre o tradicional método de explicação do texto e as práticas de intertextualidade e tradução valorizadas na escola recente. Afinal, textos contemporâneos são textos históricos, assim como a encenação de um texto literário em sala de aula, por exemplo, implica escolhas interpretativas. Trata-se, antes, de perceber que, quando o ensino de literatura alcança os jornais e a notícia, ele aparece como um elogio da vida cultural contemporânea contra a vida supostamente enfadonha do estudo, como demonstrou, a meu ver, a repercussão do tuíte de Felipe Neto em janeiro de 2021: “Forçar adolescentes a lerem romantismo e realismo brasileiro é um desserviço das escolas para a literatura”.
A resposta do humorista Paulo Vieira a esse tuíte me parece exemplar no diálogo com o público amplo, ou seja, no esforço de compreender a perspectiva cidadã no país, independentemente da especialização literária: “Eu cresci num mundo que achava que Machado de Assis não era pra mim”. O tuíte de Paulo Vieira responde a mensagem original propondo a construção de uma democracia, propondo que o texto literário tem um papel na produção de uma sociedade de direitos e prazeres. A perspectiva supostamente distópica de Felipe Neto (“Forçar…”), que manifesta um flagrante desconhecimento das condições de trabalho e ensino nas escolas brasileiras em geral, parece atuar em sintonia com o currículo proposto pela prova do Enem, embora, sob outro aspecto, a proposta de Paulo Vieira seja irredutível a uma prova que teste habilidades em massa. Quem é Machado de Assis para você?
Assim, defender a abordagem histórica do texto literário na escola extrapola a defesa do conhecimento histórico como condição para a leitura da obra literária. Quero dizer que, além de reconhecer, como na Questão 35, a perspectiva dos personagens em relação às condições de vida das mulheres no século XIX, pode-se demandar do estudante de ensino médio a leitura do texto machadiano como um recado histórico para a vida contemporânea. Reconhecer a historicidade de um texto literário e, portanto, a sua atualidade requer a abertura de um canal de comunicação entre texto e leitor, a produção da função fática do texto literário como espécie de segredo (público) na vida subjetiva do leitor. Essa tarefa não se traduz em práticas pedagógicas determinadas, pois demanda de professores autonomia e criatividade para produzir aulas nas quais o texto literário faça sentido para grupos específicos de crianças, adolescentes ou adultos.
Ao analisar o conjunto das questões de literatura enumeradas, é possível reconhecer a ênfase na abordagem de textos narrativos, analisados com base nos elementos narrativos característicos do gênero literário. Assim, saber reconhecer a perspectiva de personagens e narradores num conto ou romance, ou o uso de recursos linguísticos e estratégias narrativas na construção do estilo, é o principal convite que a prova do Enem faz à literatura. Ler Machado de Assis e Fernando Sabino, Maura Lopes Cançado e Ana Paula Maia requer atravessar a modernidade literária do país até os anos atuais, embora saltando a primeira metade do século XX. Ler textos críticos sobre a obra de Machado de Assis e compará-los com a sua literatura, ler um texto ficcional como acontecimento “polifônico”, de acordo com a lição de Bakhtin, e reconhecer as diversas vozes que nele atuam, e, por fim, considerar as representações sociais na ficção brasileira ao longo da sua história são procedimentos pedagógicos recomendados por essas questões do Enem.
Trata-se de procedimentos, a meu ver, em geral praticados ou então conhecidos pelos professores da educação básica. A diferença entre o currículo proposto e o currículo praticado, nesse caso, talvez seja uma questão de ênfase. As questões dedicadas ao texto narrativo propõem análises que não resultam na identificação cronológica do texto, ou no estudo da relação entre a matéria e a forma do texto, e as condições históricas contemporâneas ao texto ou ao leitor. Assim, por exemplo, o texto de Maura Lopes Cançado não é lido em função do contexto do movimento antimanicomial, embora essa leitura encontre diálogo com um universo textual que pode organizar um projeto interdisciplinar de ensino na escola, que inclua a leitura de O Alienista, de Machado, Cemitério dos vivos, de Lima Barreto, ou os textos de Nise da Silveira.
A ênfase na análise proposta pelas questões do Enem recai sobre os elementos do discurso relacionados com o gênero literário, propondo uma experiência de leitura atenta ao funcionamento interno do texto. Essa abordagem está em contradição com as práticas curriculares que observo, as quais, embora às vezes procurem tensionar a sequência histórico-cronológica da tradição literária brasileira, estão organizadas em função de categorias estéticas heterogêneas (Barroco, Romantismo, Parnasianismo…), às vezes imprecisas (Pré-Modernismo), às vezes anacrônicas (gerações da poesia do Romantismo), e cuja história se encerra antes do ano 2000. Isso quer dizer que, se o currículo não está organizado para contemplar a história da literatura até a atualidade, então o papel formativo que a historicidade do texto desempenha pode estar em xeque, na medida em que, sendo a escola o primeiro e, para muitos, único acesso às formas da cultura letrada, a vida contemporânea e a vida futura se tornam esvaziadas de ficcionistas e poetas.
Na poesia, Hilda Hilst e Sosígenes Costa são abordados na prova do Enem em relação aos elementos de estilo de seus poemas. A interlocução do desejo, no poema de Hilda, e a imagem da cor, no soneto de Sosígenes, são elementos estudados pelas questões com o objetivo da compreensão geral do texto. A figuração da linguagem e a situação do discurso poético requerem a atenção do leitor, numa prova que com frequência (embora não em 2021) também aborda poemas visuais, o que sugere que “ler poesia” é diferente de ler uma narrativa, em função da diferença de gênero textual literário. Por mais que o debate contemporâneo sobre poesia extrapole a questão da figuração do estilo, me parece que a compreensão dos processos de figuração é uma condição para a leitura da tradição da poesia. Dessa maneira, a não ser que se confunda poesia com figuração da linguagem, a abordagem da prova do Enem consolida uma compreensão moderna a respeito da autonomia da linguagem do poema em relação à representação literária.
Se esses saberes propostos pela prova do Enem forem condição para a leitura literária exercida por qualquer cidadão na vida adulta, e, além disso, estiverem de acordo com as condições de ensino e aprendizagem das escolas brasileiras em geral, então é possível considerá-los como referência curricular para o planejamento pedagógico dos cursos de ensino médio. Isso não quer dizer que a prova do Enem seja exemplar na abordagem do texto literário, nem que a sua existência não seja uma espécie de perversão institucional, na medida em que tende a excluir do processo de formação educacional público no país a maioria dos estudantes das escolas públicas brasileiras. Embora a política de cotas universitárias cumpra uma função compensatória, as condições precárias e inaceitáveis de infraestrutura, trabalho e ensino nas escolas brasileiras persistem na vida dos estudantes e no senso comum da população. Já sabemos que essa situação resulta de um projeto, por isso é preciso não esquecer que, quando comentamos o Enem, estamos produzindo outro projeto de educação, pelo menos para cada um dos nossos alunos.
Sou professor de português e literaturas no ensino médio, numa escola pública no Rio de Janeiro, e em 2017 publiquei o Percurso Educativo de Língua Portuguesa, material didático online da TV Escola que organiza as questões da prova de Linguagens do Enem em relação com o currículo de literatura, gramática e textualidades no ensino médio. Por isso, acompanho a prova do Enem ano a ano e proponho essa análise técnica sobre a abordagem de literatura na prova de 2021. Para a elaboração desse texto, agradeço a professora Carla de Oliveira pela interlocução.
Traduzi em 2019 essa crônica de Alejandro Zambra, que abre o livro No leer: Crónicas y ensayos sobre literatura (2018), para trabalhar em sala de aula com meus alunos do ensino médio. Zambra estudou no Instituto Nacional, uma escola pública antiga e prestigiada no Chile, semelhante ao Colégio Pedro II, onde dou aula. O texto, que eu saiba, é inédito emportuguês até hoje, 26 de outubro de 2021.
Ainda me lembro da tarde em que a professora de espanhol virou para o quadro e escreveu as palavras prova, próxima, sexta-feira, Madame, Bovary, Gustave, Flaubert, francês. A cada palavra aumentava o silêncio e no fim somente se escutava o triste rangido do giz. Nós já tínhamos lido romances grossos, quase tão grossos quanto Madame Bovary, mas dessa vez o prazo era impossível: tínhamos apenas uma semana para enfrentar um romance de quatrocentas páginas. Começávamos a nos acostumar, no entanto, a essas surpresas: acabávamos de entrar no Instituto Nacional, tínhamos doze ou treze anos, e já sabíamos que a partir daí todos os livros seriam grossos.
Assim nos ensinaram a ler: à força. Ainda penso que os professores não queriam nos entusiasmar e sim nos convencer, nos afastar para sempre dos livros. Não gastavam saliva falando sobre o prazer da leitura, talvez porque eles tinham perdido esse prazer ou nunca o tinham experimentado realmente: supõe-se que eram bons professores, mas naquele tempo ser bom não era muito mais do que conhecer os manuais.
Como no poema de Parra, os professores vinham loucos com perguntas nada a ver. Mas em pouco tempo já conhecíamos seus truques ou tínhamos truques próprios. Em todas as provas, por exemplo, tinha uma questão de identificação de personagens, que envolvia típicos personagens secundários: quanto mais secundário fosse o personagem maior a possibilidade de nos perguntarem sobre ele, e assim gravávamos os nomes desanimados mas também com a alegria de garantir uma pontuação na prova.
Tinha certa beleza nesse gesto, pois na época éramos justamente isso, personagens secundários, centenas de crianças que cruzavam a cidade equilibrando apenas as mochilas de brim. Os vizinhos do bairro viam o peso e faziam sempre a mesma piada: parece que carrega pedras na mochila. O centro de Santiago nos recebia com bombas de gás lacrimogêneo, mas não levávamos pedras e sim tijolos de Baldor ou de Ville ou de Flaubert.
Madame Bovary era um dos poucos romances que havia na minha casa, então nessa mesma noite comecei a lê-lo, seguindo o método de urgência que tinha me ensinado meu pai: ler as duas primeiras páginas e em seguida as duas últimas, e só então, só depois de saber o começo e o final do romance, continuar lendo sem parar. Se não conseguir terminar, pelo menos já sabe quem é o assassino, dizia meu pai, que pelo que parece só tinha lido livros em que havia algum assassino.
A verdade é que não avancei muito mais na leitura. Gostava de ler, mas a prosa de Flaubert simplesmente me fazia cochilar. Por sorte encontrei, no dia anterior à prova, uma cópia do filme numa locadora em Maipú. Minha mãe tentou me impedir de ver, pois pensava que não era adequado para minha idade, e eu também pensava ou na verdade esperava isso, pois Madame Bovary parecia pornô, todo o francês parecia pornô. O filme era, nesse sentido, decepcionante, mas o vi duas vezes e enchi as folhas de ofício por todos os lados. Tomei nota vermelha, apesar disso, tanto que durante muito tempo associei Madame Bovary a esse vermelho e ao nome do diretor do filme, que a professora escreveu com ponto de exclamação junto com a nota baixa: Vincente Minnelli!
Nunca mais confiei nas versões cinematográficas e desde então acredito que o cinema mente e a literatura não (mas não tenho como demonstrar isso, é claro). Li o romance de Flaubert muito tempo depois, e costumo relê-lo mais ou menos na época do primeiro resfriado do ano. Não é misteriosa a mudança de gosto, pois coisas parecidas acontecem na vida de qualquer leitor. Mas é um milagre que tenhamos sobrevivido a esses professores, que fizeram todo o possível para nos mostrar que ler era a coisa mais chata do mundo.
Maio, 2009.
Fonte: ZAMBRA, Alejandro. No leer: Crónicas y ensayos sobre literatura. Barcelona: Editorial Anagrama, 2018.
Na tarde do dia 18 de outubro de 2021, uma segunda-feira, o perfil @muiedomianhanha publicou no Twitter uma sequência de prints de conversas familiares. O pai da “Carol” ficou muito preocupado quando, num belo dia, acordou para trabalhar e leu no WhatsApp, meio sonâmbulo, a mensagem da filha: “Oiii, não tenho pai”, que tinha sido enviada durante a madrugada. O pai não associou a frase à pergunta que tinha feito à filha na manhã do dia anterior (“Bom dia, Carol tu tens o Watssap do Emanoel?”). Além de ter passado o dia sem resposta, foi dormir sem ter sido atendido pela filha depois de insistir no contato, durante a noite.
Aproveitei esse tuíte, que em cerca de 48h recebeu mais de 260 mil curtidas, para continuar os estudos de morfossintaxe do período simples com meus alunos da segunda série do ensino médio. Partindo do princípio de que as ambiguidades sintáticas são fenômenos interessantes para a compreensão das relações gramaticais na língua (evoé, Noam Chomsky!), e de que estudar morfossintaxe implica tomar consciência dos processos sociais de comunicação (evoé, Mikhail Bakhtin!), a leitura do tuíte da Carol foi acompanhada pelo debate sobre experiência linguística e responsabilidade gramatical. Como assim?
Diversos comentários ao tuíte ressaltaram a ausência de vírgula como causa do mal-entendido. “A vírgula o terror do seu pai”, “a menina que matou a vírgula” ou “a vírgula poderia ter salvado o dia” representam perspectivas normativistas da situação, pois interpretam o engano na comunicação em virtude de uma norma ortográfica. A noção implícita nesses comentários é que o emprego da vírgula de acordo com a norma-padrão da língua evita ambiguidades. Nesse caso, de fato o uso da vírgula em “não tenho, pai” evitaria a ambiguidade da frase em perspectiva letrada. No entanto, supor que o uso da norma-padrão por si só evita ruídos na comunicação é um equívoco, pois esse tipo de evento pode acontecer em qualquer caso.
Mensagem do pai para a mãe da Carol
No Dicionário de Análise do Discurso, Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau propõem que a ambiguidade pode ser observada sob duas perspectivas. Sob perspectiva linguística, a frase do tuíte da Carol apresenta uma ambiguidade sintática, para a qual contribui a ausência da vírgula, observada com base na norma-padrão preconizada para o português brasileiro. Assim, o termo “pai” foi interpretado pelo interlocutor como objeto direto do verbo da oração, ou seja, como objeto da falta: pai é aquilo que ela, a enunciadora da frase, não tem. Apesar disso, a intenção da filha foi usar o termo “pai” como vocativo, ou seja, como chamamento da pessoa com quem se fala. Podemos concluir, então, que a “estrutura de superfície” da frase, a sequência de palavras lida, não revelou “a qual estrutura subjacente corresponde” necessariamente (Charaudeau & Maingueneau, 2012, p. 35).
No entanto, sob outra perspectiva de análise, o que está em jogo na ambiguidade da frase é o sentido implícito motivado pelo contexto de comunicação. A demora em receber uma resposta e o vínculo afetivo de cuidado com a filha parecem ter sido determinantes para a interpretação realizada por “Chico”, o pai. A resposta dada durante a madrugada, depois do longo silêncio durante o dia, e as condições de leitura da mensagem logo depois que acordou são outros fatores que participam do sentido da mensagem enviada pela filha. Sob perspectiva discursiva, o fantasma da vírgula se transforma num mero detalhe da interpretação da frase pelo pai. Dessa maneira, a ambiguidade da frase manifesta o complexo de relações afetivas que participa da comunicação entre Chico e Carol.
Clímax da conversa entre pai e filha
Eu não sei vocês, mas quando eu escrevo para as pessoas que eu mais amo, não gosto muito de usar vírgulas e pontos, prefiro supor que nos entendemos apesar das normas e dos padrões. Como o meme nos ensina, nem sempre a suposição está correta. E essa é a graça, ou a melhor parte dela. A situação de comunicação (uma conversa informal pelo celular) organiza o estilo que podemos usar e essa escolha está marcada pela natureza da relação social que estabelecemos com alguém. Usar ou não a vírgula não está em questão nessa conversa entre pai e filha. Compreender a gramática em perspectiva democrática demanda, a meu ver, apostar na solidariedade entre falantes e afirmar os diversos usos da língua. Afinal, se você for capaz de conversar, debater, pedir, duvidar, reconhecer, não vai ser culpa da vírgula.
O processo de letramento, que inclui a aprendizagem de regras gramaticais em uso, precisa ser orientado pela ética da comunicação, o que vale dizer: pela construção de um solo comum entre falantes. Concepções gramaticais que, a princípio, identificam no outro a falta, o erro ou o descuido são heranças colonialistas numa sociedade com agudas desigualdades no letramento da população, e não precisam ser perpetuadas pela escola ou pelas universidades. Nem mesmo pelas redes sociais. Reconhecer a graça do mundo (ou da timeline) quando ela acontece como uma “Babel feliz”, para lembrar a imagem de Roland Barthes para o prazer do texto, pode ser uma lição das aulas de português na escola rumo a outros modos de conviver. Gramática e literatura conjugadas: um fazer da democracia.
Nesse texto, fiz referência ao livro Dicionário de análise do discurso (2004), de Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau, publicado no Brasil em 2012 pela editora Contexto, e ao livro O prazer do texto (1973), de Roland Barthes, em edição publicada em 2004 pela editora Perspectiva.
Sob mediação de uma das bolsistas do projeto dedicado ao ensino de produção textual, Vitória Luize, a live consiste numa entrevista em que apresento uma abordagem pedagógica da produção literária em contexto escolar.
A ideia é compreender a produção literária como atividade inerente ao currículo e ao planejamento relativos à formação de leitores.
Para isso, é preciso refletir sobre as identidades docentes em relação ao escrever, a autonomia pedagógica dos professores e às práticas de leitura do texto literário.
Cartaz de divulgação
Agradeço às professoras Alessandra Fontes, Cristiane Barbalho, Leonor Werneck, Márcia Morais, Margareth Morais e Paula Alves, que tocam o projeto, e aos estudantes bolsistas — pelo convite e pela atenção.
@2uiz6ui 