@2uiz6ui

A gente vai lendo os livros com paixão, mas tem hora que aparece algum livro escrito com mais inteligência e paixão do que a maioria dos livros que a gente lê. Foi, para mim, o caso desse.

Eu conhecia a teoria de Dante Lucchesi, professor da UFF, sobre racismo linguístico no Brasil, que considero importante por ser muito objetiva e baseada em exemplos concretos.

O reconhecimento das regras gramaticais do português popular no Brasil como frutos do processo de transmissão linguística irregular durante a colonização (irregular porque violento) torna o preconceito contra essas formas do português um ato racista.

O que Gabriel Nascimento, professor da UFSB, faz em Racismo linguístico, no entanto, me pareceu impressionante: mobiliza um conjunto de teorias da filosofia, da cultura e da linguística recentes para propor a racialização da gramática do português brasileiro em todas as suas instâncias.

Por exemplo, sabemos que a hegemonia do português falado no território brasileiro é um acontecimento racista, porque produto da colonização — então, ser nativo de português no território brasileiro requer o reconhecimento de alguma estrangeiridade em nós e na língua, em face da homogeneização cultural, epistêmica que a língua nacional impõe.

O ensino baseado em norma-padrão é, ele também, um fato colonial, na medida em que as normas cultas praticadas no país são diversas e plurilíngues — como no caso das mais de 100 línguas indígenas usadas hoje, cada uma com seus usos cultos e populares, dependendo da quantidade de falantes.

Há uma norma culta do rap, do slam, da cultura hip hop, por exemplo, que difere da norma culta de herança modernista da chamada MPB, para ficar num exemplo simples. Perder “o” português brasileiro, trabalhando pelo descentramento das normas linguísticas, é um efeito da racialização da gramática, das gramáticas.

Descentrar a norma-padrão do português na produção textual escolar, considerando uma experiência multicultural e plurilíngue, é um desafio para a escola cuja realização ainda não conheço mas que, diante desse livro, começo a procurar.

Entre tantos, um dos aspectos que chama a atenção numa primeira leitura de Rilke shake (2007), livro de estreia de Angélica Freitas, é a coleção de nomes próprios referentes culturais que pode desorientar um leitor sem auxílio do Google. Tâmisa, Kinkakuji, Stradivarius, Karabtchevsky, Polnareff, Trollope, Méditerranée, Lota, Alice Babette etc. São nomes que enganam, pois a sua diferença não está marcada nos poemas como distinção do verso em relação ao papo cotidiano, como é o caso do templo japonês Kinkakuji, que conta com uma réplica em São Paulo, ou da referência ao Stradivarius “nos vários empregos” da palavra.

Não são apenas os nomes próprios que dançam para o leitor nos textos de Rilke shake. Essas palavras são indício do processo de leitura da tradição literária em choque com a cultura global, que parece formar os poemas. Um exemplo breve que pode revelar esse processo é o que aparece na página 15 da edição de 2021 do livro:

agosto a oitava coelhinha da playboy
ou o templo dourado de kinkakuji
ou um gato e um pato num cesto

meu avô não gostava de agosto
dizia agosto mês de desgosto
quando passava dizia agora não morro mais

Pelo paralelismo entre as estrofes, gostaria de observar uma montagem entre a experiência suposta de quem escreve e a experiência do avô em relação ao tempo, à data. O oitavo mês do ano marcado pela imagem da mulher seminua num calendário da revista Playboy convive com a perspectiva de meditação (essa é uma suposição de leitura) num templo zen-budista (no Japão ou em São Paulo? no original ou na réplica?). A diferença entre um gato e um pato é mínima: apenas um fonema.

E, no entanto, apesar dessa relação com o mês de agosto organizada pelas marcas da reificação ou da purificação dos corpos no calendário, ou pela reunião grotesca das espécies animais, como se a diferença entre o calendário masculino e o calendário feminino fosse mínima e decisiva, entre as espécies animais fosse mínima e bizarra, o avô ria e ordenava o tempo: “não gostava de agosto”, como quem faz jus à palavra, numa falsa etimologia, a-gosto, não gosto. Por isso, “agosto” é sinônimo de “desgosto” e atravessá-lo implica sobreviver.

No território do chiste, a poeta escuta na tradição, seja literária, seja familiar, procedimentos para o poema. A questão que se coloca, a meu ver, é que em termos de gêneros textuais a tradição convocada na obra de Angélica Freitas está frequentemente associada com as formas menores, em extensão e em reconhecimento cultural. Assim, o conto de fadas, a piada, a fábula, a canção, o provérbio organizam os poemas como representação da ruptura entre livro e vida, sentido e tradição, verso e fala. E, na sociedade brasileira, essa tradição convocada esteve associada historicamente às mulheres — narradoras domésticas, guardiãs dos saberes cotidianos. Quando rimos lendo Angélica Freitas, rimos da possibilidade do poema em versos sair de si, em transe de gênero.

De acordo com a Cartilha do participante da redação do Enem, um critério considerado decisivo para a avaliação excelente do texto do estudante é nomeado como “repertório sociocultural”. Elaborar como argumento “uma informação, um fato, uma citação ou uma experiência vivida” consiste, sob a perspectiva da prova do Enem, numa habilidade de produção textual incomum. Assim, argumentar com base em fatos ou informações presentes nos textos de referência da proposta de redação, ou com base em teorias gerais ou narrativas de vida, revela um estudante bem formado no ensino médio, destacado da expectativa geral sobre o estudante brasileiro.

Essa habilidade está incluída na segunda competência de avaliação do texto argumentativo no Enem, que também observa a compreensão da proposta de redação (e, assim, a adequação ao assunto e ao tema propostos) e o desenvolvimento do texto dissertativo-argumentativo em seus elementos discursivos: organização em parágrafos de introdução, desenvolvimento e conclusão, elaboração de tese, desenvolvimento de argumentos e coesão geral das ideias do texto. Por isso, a identificação de “repertório sociocultural” no texto do concluinte do ensino médio representa uma espécie de coroação da habilidade complexa de produção do texto de tipo dissertativo-argumentativo. Daí o interesse na padronização pedagógica desse recurso textual, capaz de proporcionar notas altas e, portanto, publicidade para as empresas privadas e os professores influenciadores que comercializam educação.

A padronização no ensino desse recurso de ouro só é possível porque o sistema de correção da redação do Enem desvaloriza o trabalho de leitura e avaliação realizado pelos professores. Para além das condições de trabalho mal remunerado em ambiente altamente competitivo, o que fragiliza coletivamente os profissionais, os critérios de correção estabelecidos pela banca central de professores privilegiam o uso automático de repertório sociocultural, na contramão da criatividade e da perspectiva crítica. Assim, a Cartilha do participante enumera, entre outros exemplos de uso excelente de repertório cultural, os seguintes:

• Para o filósofo escocês David Hume, a principal característica que difere o ser humano dos outros animais é o poder de seu pensamento, habilidade que o permite ver aquilo que nunca foi visto e ouvir aquilo que nunca foi ouvido.
• Aristóteles, grande pensador da Antiguidade, defendia a importância do conhecimento para a obtenção da plenitude da essência humana. Para o filósofo, sem a cultura e a sabedoria, nada separa a espécie humana do restante dos animais.
• Vê-se, então, o perigo da norma apresentada findar em desuso, sob pena de confirmar o que propunha Dante Alighieri, em “A Divina Comédia”: “As leis existem, mas quem as aplica?”.

Todos os exemplos foram extraídos de dissertações que abordavam o tema da democratização do acesso ao cinema no país. Observa-se, nesses casos, a insistência no cânone europeu da filosofia e da literatura como argumento de autoridade para a formulação de uma ideia geral que não apresenta relação específica com o objeto de análise. Com isso, os adolescentes brasileiros são convidados a escreverem textos com saberes que reproduzem preconceitos metodológicos históricos, como a perspectiva eurocentrada e o suposto saber dessa tradição. Produz-se um ciclo vicioso no qual os jovens no ensino médio são treinados a memorizar fórmulas de conhecimento geral associadas a autorias canônicas como estratégia de elaboração de redação bem avaliada na prova.

A alteração no repertório sociocultural da escola brasileira é um dos caminhos de enfrentamento desse problema, que, no entanto, atua apenas na superfície. É preciso considerar um ensino médio para além do Enem que convide à autoria, e um Enem para além da nota 1.000 que se interesse pela escuta dos adolescentes. O efeito das milhões de ideias veiculadas ano a ano por gerações de jovens nessas redações é a comercialização da nota 1.000, sem que tenhamos acesso público aos arquivos desses textos. Sem considerar um horizonte em que o vestibular seja abolido em prol do interesse pessoal do aluno em ingressar na universidade e da elaboração de processos de seleção complexos que incluam a avaliação da trajetória escolar do estudante, a produção textual na escola fica à mercê da privatização da educação e os escritores brasileiros, à mercê da irrelevância.

Em abril desse ano de 2021, um relatório da Receita Federal a respeito dos impostos sobre livros provocou um debate público. O argumento presente no relatório segundo o qual os livros são consumidos principalmente pela população mais rica do país e, por isso, não devem ser isentos de impostos, não apenas pode ser considerado distorção da realidade (segundo o IBGE, 48% dos livros são consumidos pelas pessoas das classes C, D e E), como também pode ser compreendido como governança antidemocrática (o mesmo Ministério da Economia não se interessa em taxar riquezas, por exemplo).

O jornal Folha de S. Paulo convocou leitores para narrar sua relação com os livros como estratégia de intervenção no debate. Assim, convidei uma estudante de ensino médio, que integra a oficina literária que desenvolvo na escola onde trabalho, para participar dessa reportagem. Ela topou, escreveu seu texto, propus uma revisão gramatical e também uma edição do estilo. O texto, escrito sob orientação do professor e assinado pela estudante, foi publicado no site do jornal.

Esse trabalho pedagógico compreende a autoria como produção social e a escola como espaço de pesquisa e produção de conhecimento. Prevê diálogo com instituições sociais (no caso, um jornal de grande circulação), reconhecimento público de autoria na adolescência e na juventude, experiência de inclusão pela produção textual. Entre seus efeitos, legitima para a família e para os amigos o trabalho intelectual, o que é fundamental num país com grande desigualdade educacional, inclusive para a saúde de quem estuda. Por fim, os jornalistas da Folha responsáveis pela reportagem alteraram a ordem dos parágrafos propostos, o que nos fez considerar sobre a importância de começar o relato se apresentando, quando esse texto se dirige a um público amplo.

Rubem Fonseca foi uma leitura de formação para mim. Li tudo, seu único livro que ainda não tenho comigo é o último, e são tantos. Ele seria o maior escritor da geração posterior a Rosa e Clarice, não fosse a literatura ter mudado sem parar.

Porque houve uma época Rubem Fonseca, e obras como as de Dalton Trevisan (vivo, gigante!), João Antônio, Ricardo Ramos, Luiz Vilela (vivo!), Roberto Drummond, e algumas outras, compõem essa época Rubem Fonseca. Mas veja: todos autores homens, todos autores brancos. (Ana Paula Maia, hoje, recoloca Rubem Fonseca no circuito crítico. E tem Patrícia Melo, ainda.)

Me parece que ainda está por se pensar o papel da misoginia e do racismo no universo ficcional de Rubem Fonseca, no quanto sua ambiguidade crítica se lê como cinismo, ou defesa heroica da arte moderna, modernista.

A sua atuação no IPES, organização ideóloga do golpe civil-mililtar de 1964, também é pouco lembrada mas também pouco detalhada, e é tão reveladora do que fez, e a censusa da própria ditadura a Feliz Ano Novo se tornou uma espécie de demonstração caricata do teor crítico da sua obra.

Houve uma época Rubem Fonseca, mas não houve, no século XX, uma época Carolina Maria de Jesus, que é a nossa, agora.

Por isso, a obra de Rubem Fonseca deve ser revista, incessantemente, em sua grandeza, e nos seus limites. Hoje, desaprendo a lê-lo a cada vez que o leio, e espero reaprender, depois, porque agora tem sido a hora de ler e reler outras obras.

Viva Rubem Fonseca, sua trajetória, o enigma que deixou para a cultura, no risco, na doideira, na revolta sem fim.

Na foto, ele palestra para os trabalhadores na construção do Metrô Rio, em Ipanema, quando fez campanha contra a derrubada das árvores da Praça Nossa Senhora da Paz e promoveu a criação de uma biblioteca para os trabalhadores que atuavam ali na época da construção da estação próxima da sua casa.

Foi publicado no começo desse ano de 2021 a tradução de Studiolo, reunião de 21 breves comentários de Giorgio Agamben a pinturas ou esculturas da tradição europeia. O lance é que há alguns anos eu havia me deparado com um desses textos. Foi na casa do Beto, o Alberto Pucheu, que me mostrou, na época, um catálogo com obras de Cy Twombly e uma apresentação por Agamben. O texto estava em inglês e era curto, eu era um jovem doutorando em teoria literária e me interessava pelas ideias do filósofo sobre poesia. Traduzi. Embora escrevesse sobre uma escultura, Agamben convocava a obra de Rilke e considerava a escultura uma figuração da “cesura”, tal como esta foi pensada por Hölderlin. Ou seja, um rolê complexo.

O texto que traduzi do original em inglês se chamou “Beleza cadente“, diferentemente da tradução do original italiano por Vinícius Nicastro Honesko: “Beleza que cai”. Gosto do traço celestial no termo “cadente”, mas gosto também do traço coloquial no termo “que cai”. Na verdade, a questão que atravessa a categoria da “beleza cadente” não é supralunar, mas botânica. Os versos de Rilke evocados por Cy Twombly na sua escultura e analisados por Agamben no seu ensaio citam o “amento” nas plantas. Aprendi essa palavra ao traduzir, em 2013, esse texto e nunca esqueci: ela se refere a ramos inflorescentes em geral pendentes nas plantas. Nas Elegias de Duíno, de Rilke, o amento aparece como símbolo despertado pelos mortos. Uma flor que cai, uma flor cadente.

Na tradução de Dora Ferreira da Silva para os versos do poeta alemão, nos espantamos, na “ventura” ou na felicidade, com o sentimento de “ternura imensa, quase perturbadora, quando uma coisa feliz cai”. Fiz dessa imagem, na época, tema do projeto de pesquisa para ingressar no doutorado em teoria literária na UFRJ: o poema como uma coisa feliz que, verso a verso, cai. Lembro das críticas ferozes que recebi da banca, hoje parecem ter sido endereçadas não a mim, mas às próprias avaliadoras, aos professores em disputa num ambiente de trabalho hostil. Importa que essa imagem ficou em mim como leitor de poesia, e encontra guarida em alguns dos meus alunos, entre os milhares para os quais venho dando aula.

Reencontrei o texto em Studiolo, que Agamben publicou na Itália em 2019, lembrei da tradução, da colaboração de Gabriela Cavalheiro na tradução, daquele ano difícil de 2013, para mim muito difícil, pessoalmente, e também exigente nas nossas mobilizações de luta. A defesa da Aldeia Maracanã, as jornadas de junho. Para o filósofo, a beleza cadente é traço do poema. Espécie de falha na realidade, ela aparece como obra do humano, “limiar entre um fazer e um não-fazer” ou “cesura entre uma ação e uma inação”, a arte em estado de choque. O poema é a chance da beleza que cai, da inoperosidade pela qual o gesto político trabalha. Traduzir filosofia, propor certas aulas de literatura, ler alguns romances esquecidos, elaborar um jardim.

Sou professor de gramática. Isso significa que leio os textos dos meus alunos procurando observar como eles organizam as ideias ou imaginam o mundo em frases, parágrafos e textos. Lido, assim, com a gramática aplicada aos textos. E chamo de gramática tanto a norma culta baseada no uso pelas pessoas letradas, quanto as variedades linguísticas usadas pelos meus alunos. Não se trata de ensinar a norma culta em linguagem escrita contra a fala dos adolescentes, mas de propor a responsabilidade nos usos da língua em relação com as identidades linguísticas de cada um.

Volto muito a esse termo, responsabilidade. Meus alunos em geral recebem uma formação cultural acima da média: vivem numa metrópole, estudam numa escola pública de excelência, lidam com expectativas familiares de sucesso profissional. Dessa maneira, aprendem a expressar suas ideias e a imaginar de forma consciente, o que implica se comunicar com desenvoltura em público numa sociedade radicalmente desigual. Usar a língua nesse contexto social, portanto, requer escutar a fala do outro em sua variedade e legitimá-la.

Vou me ater a um exemplo específico. Hoje, lendo o texto de um aluno, percebi a recorrência no uso dos demonstrativos “este” e “esse” de maneira indiscriminada. Ora com “t”, ora com “ss”. Consultei as gramáticas: Ataliba de Castilho, Azeredo, Marcos Bagno e Moura Neves são unânimes em reconhecer a indistinção entre “este” e “esse”, seja em relação à pessoa do discurso, seja em relação à direção do processo de referenciação. Ou seja: enquanto as gramáticas normativas tradicionais associam “este” ou “esse” à segunda ou à terceira pessoa do discurso, a processos de retomada ou antecipação de termos no discurso, as quatro gramáticas consultadas sublinham que essa distinção é livresca, e não real, no português brasileiro, pois não acontece na fala ou na escrita das pessoas letradas em geral.

Por isso, ensinei: nem eu, seu professor, nem a prova do Enem, que formaliza os saberes do ensino médio para quem deseja seguir estudando, vamos considerar essa distinção. Caso você, estudante, tenha aprendido em algum momento a distinção e deseje usá-la, saiba que adotará uma postura reacionária: você está reagindo a uma mudança linguística verificada na fala e na escrita cultas do português brasileiro. Por outro lado, conhecendo essa mudança, você pode atuar numa perspectiva progressista, defendendo a legitimidade da variação das formas na fala e na escrita cotidianas. Trata-se de uma escolha que requer responsabilidade social e ainda demanda algum desafio para o estilo pessoal.

Como escrever? Há quem proponha generalizar o uso de “esse”, como é o caso de Marcos Bagno. Há quem reconheça que “este” funciona como termo demonstrativo de ênfase na fala e na escrita brasileiras. Há quem mantenha, no estilo pessoal, a distinção entre segunda e terceira pessoas, objeto próximo ou distante, termo anafórico ou catafórico, postura muitas vezes adotada por escritores e professores. Em qualquer dos casos, o estilo pessoal implica a responsabilidade social, e nesse caso prefiro trabalhar na contramão da desigualdade entre as gramáticas praticadas no Brasil.

A revista Mesa publicou em março de 2021 a edição número 6, com o tema “Vidas escondidas”. Na seção “Diálogos”, um ensaio que escrevi em parceria com a estudante e escritora Joyce Maravilha, que foi minha aluna no ensino médio. O ensaio reflete sobre a experiência de escrever literatura na escola. “Não escrever escondido: Literatura, adolescência e escola“ é resultado do projeto de iniciação científica jr., mas não se trata de um trabalho de especialização. A leitura de Céu de origamis, romance de Luiz Alfredo Garcia-Roza, e a composição de um conto de mistério sob as lições do escritor-psicanalista, são a matéria narrativa dessa reflexão, atenta às ideias de Christophe Türcke, Livia Garcia-Roza, Machado de Assis, Martha Nussbaum e Vincent Jouve. Além disso, o ensaio carrega um poema visual de @pretomath3us, um “criptopoema” composto em 2016. O que significa trabalhar com literatura na escola? Essa a pergunta que moveu o texto. A revista é editada por Jessica Gogan e Luiz Guilherme Vergara, e conta com colaborações excelentes.

Um dos principais desafios ao trabalhar literatura no ensino médio é refletir sobre o que significa estudar a literatura de outras épocas durante a adolescência. Pra que ler “esses livros antigos”, os livros dos nossos tataravós? Lembro de uma professora que elaborou um refrão para as aulas: “Que tempo? Que tempo?” Para além de definir o tempo, gosto de pensar na chance de narrar a cultura. Um adulto que pode narrar a cultura também pode localizar tradições. Em 2019, traduzi junto com uma amiga, Rayi Kena, esse fragmento de George Didi-Huberman para estudantes do ensino médio.

O passado passa mal, na maior parte do tempo. Cada vez que ele tem dificuldade [il a du mal] de passar – na nossa língua como nas nossas imagens, na nossa história como nas nossas memórias, na nossa ideia de política como nas nossas práticas poéticas – ele se entala em nossa garganta e sutura nossas pálpebras. O passado mal passado, o passado mal visto, se torna então a condição penosa da nossa cegueira quanto ao presente, esse estado sempre problemático onde nós nos debatemos entre o enigma das causas e o mistério das consequências. O passado mal dito proporciona também a melhor maneira de permanecer num estado de mutismo ou de cegueira quanto ao nosso futuro: cegueira quanto aos nossos próprios desejos. Nossos desejos não exigem ganhar forma? E a forma, porque ela se transforma sempre em outra, não é indissociável de toda a memória das formas?

Há os poetas, os historiadores, os filósofos, os artistas, que fazem o esforço [de faire acte] do olhar e da fala para que o passado passe de verdade, para que ele possa, a cada vez, nos alcançar e nos deixar. Para que a cegueira do presente cesse um pouco. Eles inventam as formas para resistir à indiferença e à falsa normalidade do tempo que “não faz outra coisa que passar”. Eles trabalham para contestar também os falsos “acontecimentos” que nossa sociedade festeja e neles se embriaga para esquecer. Seria necessário então, a cada vez, reengajar a história em nossos desejos. Que fazer quanto a isso senão começar por esse ato modesto, citar o passado? Ou, mais exatamente, citar os passados – heterogêneos, ao mesmo tempo próximos e distantes, anacrônicos mas coexistentes – que se enredam ou se entrechocam em cada momento de nossas consciências políticas diante do presente.

Fonte: DIDI-HUBERMAN, Georges. Passés cités par JLG: L’oeil de l’histoire, 5. Paris: Les Éditions de Minuit, 2015.

Leitura de trecho de “O navio negreiro”, de Castro Alves, endereçada a estudantes da segunda série do ensino médio. A performatividade vocal do estilo de Castro Alves, os lugares da escola e do teatro na trajetória do poeta, o trabalho alegórico com símbolos (navio negreiro, bandeira nacional), e a atualidade de Castro Alves na bandeira verde e rosa de Leandro Vieira no carnaval da Mangueira em 2019.

Vídeo-aula em baixa quantidade de dados. Material didático complementar à disciplina de Português do Colégio Pedro II, campus Engenho Novo II, no ano letivo de 2020. Recurso educacional aberto: pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.