@2uiz6ui

Rubem Fonseca foi uma leitura de formação para mim. Li tudo, seu único livro que ainda não tenho comigo é o último, e são tantos. Ele seria o maior escritor da geração posterior a Rosa e Clarice, não fosse a literatura ter mudado sem parar.

Porque houve uma época Rubem Fonseca, e obras como as de Dalton Trevisan (vivo, gigante!), João Antônio, Ricardo Ramos, Luiz Vilela (vivo!), Roberto Drummond, e algumas outras, compõem essa época Rubem Fonseca. Mas veja: todos autores homens, todos autores brancos. (Ana Paula Maia, hoje, recoloca Rubem Fonseca no circuito crítico. E tem Patrícia Melo, ainda.)

Me parece que ainda está por se pensar o papel da misoginia e do racismo no universo ficcional de Rubem Fonseca, no quanto sua ambiguidade crítica se lê como cinismo, ou defesa heroica da arte moderna, modernista.

A sua atuação no IPES, organização ideóloga do golpe civil-mililtar de 1964, também é pouco lembrada mas também pouco detalhada, e é tão reveladora do que fez, e a censusa da própria ditadura a Feliz Ano Novo se tornou uma espécie de demonstração caricata do teor crítico da sua obra.

Houve uma época Rubem Fonseca, mas não houve, no século XX, uma época Carolina Maria de Jesus, que é a nossa, agora.

Por isso, a obra de Rubem Fonseca deve ser revista, incessantemente, em sua grandeza, e nos seus limites. Hoje, desaprendo a lê-lo a cada vez que o leio, e espero reaprender, depois, porque agora tem sido a hora de ler e reler outras obras.

Viva Rubem Fonseca, sua trajetória, o enigma que deixou para a cultura, no risco, na doideira, na revolta sem fim.

Na foto, ele palestra para os trabalhadores na construção do Metrô Rio, em Ipanema, quando fez campanha contra a derrubada das árvores da Praça Nossa Senhora da Paz e promoveu a criação de uma biblioteca para os trabalhadores que atuavam ali na época da construção da estação próxima da sua casa.

Foi publicado no começo desse ano de 2021 a tradução de Studiolo, reunião de 21 breves comentários de Giorgio Agamben a pinturas ou esculturas da tradição europeia. O lance é que há alguns anos eu havia me deparado com um desses textos. Foi na casa do Beto, o Alberto Pucheu, que me mostrou, na época, um catálogo com obras de Cy Twombly e uma apresentação por Agamben. O texto estava em inglês e era curto, eu era um jovem doutorando em teoria literária e me interessava pelas ideias do filósofo sobre poesia. Traduzi. Embora escrevesse sobre uma escultura, Agamben convocava a obra de Rilke e considerava a escultura uma figuração da “cesura”, tal como esta foi pensada por Hölderlin. Ou seja, um rolê complexo.

O texto que traduzi do original em inglês se chamou “Beleza cadente“, diferentemente da tradução do original italiano por Vinícius Nicastro Honesko: “Beleza que cai”. Gosto do traço celestial no termo “cadente”, mas gosto também do traço coloquial no termo “que cai”. Na verdade, a questão que atravessa a categoria da “beleza cadente” não é supralunar, mas botânica. Os versos de Rilke evocados por Cy Twombly na sua escultura e analisados por Agamben no seu ensaio citam o “amento” nas plantas. Aprendi essa palavra ao traduzir, em 2013, esse texto e nunca esqueci: ela se refere a ramos inflorescentes em geral pendentes nas plantas. Nas Elegias de Duíno, de Rilke, o amento aparece como símbolo despertado pelos mortos. Uma flor que cai, uma flor cadente.

Na tradução de Dora Ferreira da Silva para os versos do poeta alemão, nos espantamos, na “ventura” ou na felicidade, com o sentimento de “ternura imensa, quase perturbadora, quando uma coisa feliz cai”. Fiz dessa imagem, na época, tema do projeto de pesquisa para ingressar no doutorado em teoria literária na UFRJ: o poema como uma coisa feliz que, verso a verso, cai. Lembro das críticas ferozes que recebi da banca, hoje parecem ter sido endereçadas não a mim, mas às próprias avaliadoras, aos professores em disputa num ambiente de trabalho hostil. Importa que essa imagem ficou em mim como leitor de poesia, e encontra guarida em alguns dos meus alunos, entre os milhares para os quais venho dando aula.

Reencontrei o texto em Studiolo, que Agamben publicou na Itália em 2019, lembrei da tradução, da colaboração de Gabriela Cavalheiro na tradução, daquele ano difícil de 2013, para mim muito difícil, pessoalmente, e também exigente nas nossas mobilizações de luta. A defesa da Aldeia Maracanã, as jornadas de junho. Para o filósofo, a beleza cadente é traço do poema. Espécie de falha na realidade, ela aparece como obra do humano, “limiar entre um fazer e um não-fazer” ou “cesura entre uma ação e uma inação”, a arte em estado de choque. O poema é a chance da beleza que cai, da inoperosidade pela qual o gesto político trabalha. Traduzir filosofia, propor certas aulas de literatura, ler alguns romances esquecidos, elaborar um jardim.

Sou professor de gramática. Isso significa que leio os textos dos meus alunos procurando observar como eles organizam as ideias ou imaginam o mundo em frases, parágrafos e textos. Lido, assim, com a gramática aplicada aos textos. E chamo de gramática tanto a norma culta baseada no uso pelas pessoas letradas, quanto as variedades linguísticas usadas pelos meus alunos. Não se trata de ensinar a norma culta em linguagem escrita contra a fala dos adolescentes, mas de propor a responsabilidade nos usos da língua em relação com as identidades linguísticas de cada um.

Volto muito a esse termo, responsabilidade. Meus alunos em geral recebem uma formação cultural acima da média: vivem numa metrópole, estudam numa escola pública de excelência, lidam com expectativas familiares de sucesso profissional. Dessa maneira, aprendem a expressar suas ideias e a imaginar de forma consciente, o que implica se comunicar com desenvoltura em público numa sociedade radicalmente desigual. Usar a língua nesse contexto social, portanto, requer escutar a fala do outro em sua variedade e legitimá-la.

Vou me ater a um exemplo específico. Hoje, lendo o texto de um aluno, percebi a recorrência no uso dos demonstrativos “este” e “esse” de maneira indiscriminada. Ora com “t”, ora com “ss”. Consultei as gramáticas: Ataliba de Castilho, Azeredo, Marcos Bagno e Moura Neves são unânimes em reconhecer a indistinção entre “este” e “esse”, seja em relação à pessoa do discurso, seja em relação à direção do processo de referenciação. Ou seja: enquanto as gramáticas normativas tradicionais associam “este” ou “esse” à segunda ou à terceira pessoa do discurso, a processos de retomada ou antecipação de termos no discurso, as quatro gramáticas consultadas sublinham que essa distinção é livresca, e não real, no português brasileiro, pois não acontece na fala ou na escrita das pessoas letradas em geral.

Por isso, ensinei: nem eu, seu professor, nem a prova do Enem, que formaliza os saberes do ensino médio para quem deseja seguir estudando, vamos considerar essa distinção. Caso você, estudante, tenha aprendido em algum momento a distinção e deseje usá-la, saiba que adotará uma postura reacionária: você está reagindo a uma mudança linguística verificada na fala e na escrita cultas do português brasileiro. Por outro lado, conhecendo essa mudança, você pode atuar numa perspectiva progressista, defendendo a legitimidade da variação das formas na fala e na escrita cotidianas. Trata-se de uma escolha que requer responsabilidade social e ainda demanda algum desafio para o estilo pessoal.

Como escrever? Há quem proponha generalizar o uso de “esse”, como é o caso de Marcos Bagno. Há quem reconheça que “este” funciona como termo demonstrativo de ênfase na fala e na escrita brasileiras. Há quem mantenha, no estilo pessoal, a distinção entre segunda e terceira pessoas, objeto próximo ou distante, termo anafórico ou catafórico, postura muitas vezes adotada por escritores e professores. Em qualquer dos casos, o estilo pessoal implica a responsabilidade social, e nesse caso prefiro trabalhar na contramão da desigualdade entre as gramáticas praticadas no Brasil.

A revista Mesa publicou em março de 2021 a edição número 6, com o tema “Vidas escondidas”. Na seção “Diálogos”, um ensaio que escrevi em parceria com a estudante e escritora Joyce Maravilha, que foi minha aluna no ensino médio. O ensaio reflete sobre a experiência de escrever literatura na escola. “Não escrever escondido: Literatura, adolescência e escola“ é resultado do projeto de iniciação científica jr., mas não se trata de um trabalho de especialização. A leitura de Céu de origamis, romance de Luiz Alfredo Garcia-Roza, e a composição de um conto de mistério sob as lições do escritor-psicanalista, são a matéria narrativa dessa reflexão, atenta às ideias de Christophe Türcke, Livia Garcia-Roza, Machado de Assis, Martha Nussbaum e Vincent Jouve. Além disso, o ensaio carrega um poema visual de @pretomath3us, um “criptopoema” composto em 2016. O que significa trabalhar com literatura na escola? Essa a pergunta que moveu o texto. A revista é editada por Jessica Gogan e Luiz Guilherme Vergara, e conta com colaborações excelentes.

Um dos principais desafios ao trabalhar literatura no ensino médio é refletir sobre o que significa estudar a literatura de outras épocas durante a adolescência. Pra que ler “esses livros antigos”, os livros dos nossos tataravós? Lembro de uma professora que elaborou um refrão para as aulas: “Que tempo? Que tempo?” Para além de definir o tempo, gosto de pensar na chance de narrar a cultura. Um adulto que pode narrar a cultura também pode localizar tradições. Em 2019, traduzi junto com uma amiga, Rayi Kena, esse fragmento de George Didi-Huberman para estudantes do ensino médio.

O passado passa mal, na maior parte do tempo. Cada vez que ele tem dificuldade [il a du mal] de passar – na nossa língua como nas nossas imagens, na nossa história como nas nossas memórias, na nossa ideia de política como nas nossas práticas poéticas – ele se entala em nossa garganta e sutura nossas pálpebras. O passado mal passado, o passado mal visto, se torna então a condição penosa da nossa cegueira quanto ao presente, esse estado sempre problemático onde nós nos debatemos entre o enigma das causas e o mistério das consequências. O passado mal dito proporciona também a melhor maneira de permanecer num estado de mutismo ou de cegueira quanto ao nosso futuro: cegueira quanto aos nossos próprios desejos. Nossos desejos não exigem ganhar forma? E a forma, porque ela se transforma sempre em outra, não é indissociável de toda a memória das formas?

Há os poetas, os historiadores, os filósofos, os artistas, que fazem o esforço [de faire acte] do olhar e da fala para que o passado passe de verdade, para que ele possa, a cada vez, nos alcançar e nos deixar. Para que a cegueira do presente cesse um pouco. Eles inventam as formas para resistir à indiferença e à falsa normalidade do tempo que “não faz outra coisa que passar”. Eles trabalham para contestar também os falsos “acontecimentos” que nossa sociedade festeja e neles se embriaga para esquecer. Seria necessário então, a cada vez, reengajar a história em nossos desejos. Que fazer quanto a isso senão começar por esse ato modesto, citar o passado? Ou, mais exatamente, citar os passados – heterogêneos, ao mesmo tempo próximos e distantes, anacrônicos mas coexistentes – que se enredam ou se entrechocam em cada momento de nossas consciências políticas diante do presente.

Fonte: DIDI-HUBERMAN, Georges. Passés cités par JLG: L’oeil de l’histoire, 5. Paris: Les Éditions de Minuit, 2015.

Leitura de trecho de “O navio negreiro”, de Castro Alves, endereçada a estudantes da segunda série do ensino médio. A performatividade vocal do estilo de Castro Alves, os lugares da escola e do teatro na trajetória do poeta, o trabalho alegórico com símbolos (navio negreiro, bandeira nacional), e a atualidade de Castro Alves na bandeira verde e rosa de Leandro Vieira no carnaval da Mangueira em 2019.

Vídeo-aula em baixa quantidade de dados. Material didático complementar à disciplina de Português do Colégio Pedro II, campus Engenho Novo II, no ano letivo de 2020. Recurso educacional aberto: pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.

Esse texto relata os caminhos de uma aula de produção textual que propus em março de 2021 a um estudante da segunda série do ensino médio de uma escola pública do Rio de Janeiro. Ler com cuidado os textos dos nossos alunos é uma prática fundamental do dia a dia escolar, mas é preciso que haja condições de trabalho para realizar isso, o que nem sempre acontece. Atuar no letramento de alguém implica democratizar a cultura letrada: dar a conhecer a tradição instituída e reconhecer os saberes das tradições não-hegemônicas.

Um aluno meu com 16 anos de idade, aprendendo a escrever um texto dissertativo, começou sua redação com a seguinte frase: “As mídias sociais são uma maneira rápida e fácil de levar informações para a população”. Independentemente da argumentação que essa frase inicia, algumas observações de estilo podem ser importantes para aproximar esse trecho do registro formal do português brasileiro e, com isso, elaborar mais explicitamente a argumentação subjacente. Parto de um princípio bakhtiniano, que reconhece na análise estilística um instrumento formador do pensamento de qualquer um.

O primeiro aspecto que reconheci com o estudante foi o emprego de um léxico relativamente culto, pois seu texto usa a expressão “mídias sociais” e os termos “informações” e “população”. Dizer, em vez disso, que “os sites da internet espalham rápido notícias pra todo mundo” seria um equivalente mais coloquial da frase. O esforço pela formalidade da linguagem escrita implica a tentativa de precisar melhor um discurso endereçado ao público leitor. Poderíamos dizer que se trata de uma escrita pública, que lança a autoria no espaço público, mesmo que da sala de aula. Por isso, é importante notar como a sequência “uma maneira rápida e fácil de levar…” apresenta menor formalidade em comparação com o restante da frase e, ao mesmo tempo, menor precisão semântica no contexto. É nesse sentido que se pode propor atividades de reescrita para adequar a formalidade de uma frase, sem que isso signifique o rebuscamento da linguagem: “As mídias sociais são um instrumento rápido e fácil de transmitir informações para a população”.

Ainda assim, a argumentação subjacente da frase, considerando o desdobramento do texto, pode ajudar a refazer os caminhos de escrita. No primeiro parágrafo que escreveu, o estudante defendeu que as redes sociais podem submeter seus usuários à manipulação da informação. Portanto, dois processos estão em jogo na transmissão de informações em redes sociais: a velocidade e a veracidade. Abordando um processo, a frase escrita pelo estudante pode incorporar no estilo o aspecto processual. Sua organização sintática com sujeito (“As mídias sociais”), verbo de ligação no presente (“são”) e predicativo (“uma maneira…”) organiza uma afirmação que pode ser refeita, como num jogo de lego ao qual incorporamos novas peças e, assim, com as peças de um boneco produzimos uma casa. “Graças ao advento das mídias sociais, a informação passou a chegar até as pessoas a uma frequência maior do que com os telejornais”.

Como disse ao meu aluno, ao reescrever não estamos no território do certo ou do errado, mas no espaço social das estratégias de comunicação. São escolhas linguísticas que fazemos e que, por isso, marcam as identidades. Como professor numa escola pública, me sinto responsável por formar os estudantes de acordo com as expectativas sociais que recaem sobre um jovem adulto no mundo do trabalho. No entanto, é mais imprescindível que esse estudante seja autônomo para decidir como escrever e falar, que português usar e criar, com base nos valores e na experiência da vida democrática. Um dos principiais caminhos do letramento envolve cuidar das palavras, da frase e do texto de cada um.

Esse texto resume o que me propus a ensinar a estudantes da segunda série do ensino médio acerca do Romantismo. Como fica evidente, a maior parte do tempo de aula é dispensada para a leitura em grupo do livro literário proposto, que nesse caso foi a novela O véu erguido (1859), de George Eliot, na tradução de Lilian Jenkino. Esse trabalho foi realizado numa escola pública da cidade do Rio de Janeiro durante o primeiro semestre de 2021, em situação de emergência educacional.

O principal objetivo nas aulas de Literatura no ensino médio não precisa ser conhecer “o que é o Romantismo”, mas conhecer as possibilidades que a arte literária oferece para a vida de cada um.

Então, por que se estuda o Romantismo e outros momentos culturais nesse segmento? Porque durante o ensino médio conhecemos a história das possibilidades literárias, com ênfase na cultura brasileira e nos livros clássicos.

Por isso, sugiro a meus alunos que o estudo de Literatura seja dedicado a ler e reler os livros literários propostos, e relacionar essa leitura com a sua experiência de vida e também com os saberes a respeito do momento cultural.

Em relação ao Romantismo, quais são esses saberes? Essa é apenas uma proposta narrativa baseada em textos literários da época e textos críticos em geral, portanto não se deseja aqui propor uma leitura exaustiva do Romantismo para estudantes adolescentes.

Questões de método

Conhecer a cultura brasileira dos séculos anteriores ao nosso implica conhecer diversas culturas que participaram e participam do que podemos chamar de cultura brasileira.

Tendo sido colonizada por Portugal, a cultura brasileira apresenta marcas europeias, que muitas vezes tiveram o efeito de apagar ou diminuir culturas não-europeias que formaram o Brasil, principalmente aquelas de origens africanas e indígenas.

Por isso, é muito importante estudarmos esses momentos culturais valorizando a participação de pessoas negras, indígenas e mulheres, e conhecendo suas práticas de resistência cultural.

Introdução ao Romantismo

O Romantismo foi um momento cultural que marcou a cultura brasileira pós-Independência, em 1822, até a crise do regime imperial escravocrata, a partir de 1870.

Ideias republicanas elaboradas no Iluminismo francês do século XIX, associadas às revoluções burguesas nos países europeus e às independências das colônias europeias nas Américas, entraram em contradição com a realidade social racista da sociedade brasileira, marcada pela escravização das pessoas negras e pelo extermínio dos povos indígenas.

Nesse contexto, diversos intelectuais procuraram reconhecer a “Natureza” brasileira como marca da cultura nacional, valorizando as matas e florestas, e a vida indígena como símbolos de um país bom de se viver e diferente da Europa.

Ao elaborar essa ideia, li com meus alunos um poema de Goethe, poeta romântico alemão. Percebemos como a folha de uma árvore do Extremo Oriente do planeta, a Ginkgo biloba, foi representada por Goethe como símbolo do cosmopolitismo, ou seja, da integração cultural dos povos. Assim, um poeta romântico europeu entendia a literatura como prática de pacificação dos processos de colonização e globalização das culturas.

O Romantismo surge, na Europa, como, entre outras coisas, reflexão sobre as lições políticas da Natureza.

O exílio e a diáspora

No Brasil, a “Canção do exílio”, poema escrito pelo maranhense Gonçalves Dias na década de 1850, é um símbolo do Romantismo.

Nesse poema, a saudade da terra onde passou a infância, sentida durante a estadia de estudos em Portugal, é um sentimento de valorização do Brasil em relação à Europa, descrito com simplicidade e singeleza.

É como se esse poema desse forma a um sentimento de Brasil.

Só que o sentimento do poeta sobre o país está marcado por escolhas, exclusões. Ou seja, se o “exílio” europeu do poeta é símbolo nacional do Brasil, por que não considerar o “exílio” americano dos africanos como símbolo nacional também?

O sequestro de pessoas africanas para trabalhar como escravizadas nas Américas é marca cultural desses continentes. Nas Américas, podemos reconhecer um conjunto de culturas provenientes da África (em todas as áreas da cultura), e isso configura a diáspora africana nas Américas. Na literatura, isso também acontece.

A literatura afro-brasileira

No Romantismo brasileiro, houve dois escritores pioneiros da literatura afro-brasileira: Maria Firmina dos Reis e Luiz Gama.

Uma coisa que é importante saber e guardar sobre as obras desses dois escritores é que eles participaram do que se chama de literatura abolicionista, mas de maneira singular.

Na época, era comum defender a libertação dos escravizados com o argumento de que a liberdade é um direito universal. No entanto, tanto Maria Firmina, no seu romance Úrsula, quanto Luiz Gama, no seu livro de poesia Primeiras trovas burlescas, escreveram contra o racismo sofrido pelos negros no Brasil escravocrata como uma injustiça histórica.

Não era só que todas as pessoas são iguais diante da lei ou diante de Deus, e por isso devem ser livres. Esses dois escritores denunciavam o que se denomina hoje como branquitude, ou seja, eles denunciavam a ideia de que a cultura brasileira defendia a superioridade dos brancos sobre os negros, e não seria uma lei que iria desfazer essa injustiça. É preciso refazer a cultura brasileira para viver numa sociedade antirracista, não basta “cancelar” a escravidão.

Por serem escritores negros e abolicionistas e por terem publicado seus livros em 1859, Maria Firmina dos Reis e Luiz Gama são considerados pioneiros da literatura afro-brasileira.

Povos indígenas e literatura

Outro aspecto muito importante do Romantismo brasileiro diz respeito aos indígenas. Várias obras de literatura (poemas, contos e romances) contaram a história de pessoas indígenas que se apaixonavam por pessoas europeias e tinham filhos juntos. Esses filhos eram o símbolo dos primeiros brasileiros.

Essas obras fazem parte da vertente do Romantismo brasileiro chamada Indianismo. Hoje em dia nós percebemos que os escritores do Indianismo conheciam pouco a vida dos indígenas e inventaram personagens baseados na cultura eurocentrada. Depois do Romantismo, alguns indígenas escreveram livros contando sobre suas vidas e denunciaram o extermínio que sofrem até hoje.

Quando lemos os livros escritos por pessoas indígenas, percebemos a ideia de que a literatura, ao imaginar personagens, tem uma responsabilidade muito grande quando se interessa pela vida de pessoas que são muitas vezes assassinadas. O Indianismo a princípio não interveio na exclusão dos povos indígenas da cultura brasileira. É preciso, antes de tudo, escutar e ler as pessoas indígenas.

o lula aquece o discurso
dele, tem uma forma de fazer
o discurso crescer, germinando
regando o discurso, ele
começa agradecendo
e saudando, ele traz
os que estão no fundo
à frente, ele está à frente mas
toda hora alguém vem à frente
junto com ele, ele dá as mãos
a quem vem à frente, dá o nome
a quem vem à frente, o companheiro
a companheira, que é aquele que
etimologicamente, divide o pão
com você, estamos juntos à mesa
comungamos, comemos, companheiros
ele vai apresentando um a um
os companheiros, e demora, pode demorar
mais do que o discurso, produzindo
a espera, o que ele vai falar, não importa
até que, como hoje, fala de si, mas já agora
falar de si é falar com a amizade
daqueles que estão juntos à mesa, o discurso
vai fermentando assim, a mesa
fala, e quando vem o clímax, aquela voz-trovão
que falha mas não tarda, então
esse clímax faz a gente chorar, nós
também companheiros, à mesa
que comemos junto, que entramos
na faculdade junto, que votamos junto
que conquistamos emprego junto, que juntos
fomos fazendo crescer a ideia-lula
tem um trabalho manual nesse discurso aí
uma experiência, falar dá trabalho
uma artesania de quem ara a terra
e espera crescer, vai cuidando
do discurso pra ele acontecer, vai brindando
antes de se embriagar, passo a passo
preservando os rituais, o sentido
dos rituais, não tem quem faça isso, é difícil
patrão não faz isso, tem jargão
fala a linguagem dos CEOs, sem experiência
o lula faz isso, ele faz

Reflexão a partir da leitura de um trecho do poema I-Juca Pirama (1851), de Gonçalves Dias, considerando a representação de culturas indígenas na literatura brasileira. Uma fotografia de Claudia Andujar, o mapa etno-histórico de Curt Niemuendaju e um fragmento de A queda do céu, por Davi Kopenawa, perfazem o percurso do Indianismo romântico às vozes indígenas que se levantam e propõem a crise da cultura literária não-indígena. Vídeo-aula em baixa quantidade de dados.

Material didático complementar à Semana 5 da disciplina de Português na segunda série do ensino médio do Colégio Pedro II, campus Engenho Novo II, no ano letivo de 2020. Recurso educacional aberto: pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.