Etnias indígenas na literatura brasileira

Uma vez, percebendo minha ignorância sobre a realidade dos povos indígenas representados na tradição da ficção brasileira, me vi compondo um mapa no Google Maps localizando as etnias representadas. Não se trata, portanto, de literatura indígena, mas do conhecimento sobre territórios dos povos indígenas representados em algumas obras de ficção brasileiras.

Acesse aqui o mapa.

O mapeamento foi realizado com base no Mapa Etno-histórico de Curt Niemuendaju (1944), disponível online no site do IBGE, e em informações buscadas em demais fontes. Por isso, ele está sujeito a imprecisões, e agradeço se souber comunicar alguma. Além disso, é um mapeamento naturalmente incompleto, que contempla obras que conheço ou que me foram indicadas por colegas. Também agradeceria novas sugestões de obras.

Venho utilizando esse mapa como material didático em aulas de literatura brasileira no ensino médio, e por isso ele está aqui publicado, como recurso educacional aberto. Assim, sua utilização requer apenas a menção de autoria.

Um poema quase inédito de Ferreira Gullar

Diferentemente dos procedimentos de fragmentação de palavras encontrados em “tensão” (1956), de Augusto de Campos, e “velocidade” (1957), de Ronaldo Azeredo, ou de derivação e composição de palavras encontrados em “terra” (1956), de Décio Pignatari, e “nascemorre” (1958), de Haroldo de Campos, os poemas visuais de Ferreira Gullar apresentam nomes substantivos ou adjetivos inteiros e, em geral, com significação concreta e morfologia primitiva. Pelo menos um desses poemas de Gullar restou inédito tanto na reunião Toda poesia, de 1980, quanto em Poesia completa, teatro e prosa, de 2008. Apesar disso, esse outro poema visual esteve na abertura da I Exposição Neoconcreta, se não exposto, publicado tanto nas páginas do SDJB quanto no catálogo da exposição. Combina quatro palavras, que, numa leitura de cima para baixo, da esquerda para a direita, formam a sequência “pano / verde / campo / vivo”, cuja disposição na página sugere a forma do losango ou o movimento de uma hélice. Os termos descritivos, “campo” e “verde”, estão ordenados de maneira intercalada aos termos metafóricos, “pano” e “vivo”, como num quiasmo, o que indica diferença no procedimento de composição em relação aos poemas visuais concretos, que em geral propõem a abstração progressiva da compreensão durante a leitura: da onomatopeia “VVVVVVVVVV” à palavra “VELOCIDADE”, do termo “terra” às expressões “ara terra”, “rara terra” ou “errar a terra”, do termo lógico “se nasce morre” à formulação neobarroca “re-desnasce desmorre”, da imagem “com som cantem” a seu oposto complementar “sem som tombem”, nos poemas concretos aqui lembrados. O cruzamento entre os quatro termos do poema de Gullar imanta o espaço branco da página entre eles, sobre o qual se projeta o sentido e a “vivência”, para retomar o termo de Theon Spanudis, do “campo verde” como um “pano vivo”.

Trecho do ensaio “Fevereiro de 1957 – Notas para um ou dois poemas de Ferreira Gullar inéditos em livro” publicado na edição 103 da Revista Brasileira, da Academia Brasileira de Letras. O poema visual fotografado nesse post se tornou referência gráfica na composição de outro importante poema de Gullar, “Fevereiro de 82”. No ensaio, desenvolvo essa relação.

Luiz Gama: Poesia, Romantismo e direitos civis

Essa apresentação começa no pai e termina na mãe de Luiz Gama.

Sua carta autobiográfica para Lúcio de Mendonça, em 1880, retratando o pai como um “fidalgo” sem nome, é matéria para a leitura de um trecho do poema “Quem sou eu?”, publicado na segunda edição das Primeiras Trovas Burlescas de Getulino (1861). A voz antirracista do poeta, na contramão do preconceito racial brasileiro em regime escravocrata, afirma-se justa e clássica, republicana como os ideais inconfidentes (Gama admirava Tiradentes), porém “impertinente”.

Sua impertinência é marca de voz e estilo, e parece destinar a obra ao que a poeta Miriam Alves denominou, em poema que homenageia Luiza Mahin, como “aminhã”, o futuro sob a dicção dos Orixás. Luiz “aminhã”, corruptela da mãe, Luiza Mahin, é o Gama do futuro, o poeta cujo canto de grilo arranha, ainda hoje, corações colonizados.

Vídeo-aula em baixa quantidade de dados. Material didático complementar à Semana 4 da disciplina de Português na segunda série do ensino médio do Colégio Pedro II, campus Engenho Novo II, no ano letivo de 2020. Recurso educacional aberto: pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.

Um começo com Úrsula, de Maria Firmina dos Reis

Essa apresentação analisa um parágrafo do capítulo “A preta Susana”, do romance Úrsula, de Maria Firmina dos Reis.

O objetivo, além de convidar à leitura, foi compreender a obra de Maria Firmina como um começo da literatura afro-brasileira.

O Romantismo literário pode ser lido sob perspectiva diaspórica. Nesse sentido, a literatura abolicionista ganha em complexidade, pois implica engajamentos múltiplos da literatura.

*

Vídeo-aula em baixa quantidade de dados, de acordo com o contexto pandêmico brasileiro.

Esse material didático tem uma história pedagógica: complementa uma semana de aula de Português na segunda série do ensino médio da escola pública em que trabalho, no Rio de Janeiro.

Considero um recurso educacional aberto que pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.

O exílio e a diáspora

Essa apresentação procura introduzir o Romantismo literário no Brasil, para adolescentes da segunda série do ensino médio.

Para isso, parte-se de uma reflexão sobre as árvores como figuras da “natureza” de representação nacional: a “palmeira” pela figura do “exílio” em Gonçalves Dias, a “tamarineira” pela figura da diáspora na poética do grupo de pagode Fundo de Quintal.

Vídeo-aula em baixa quantidade de dados, de acordo com o contexto pandêmico brasileiro.

Esse material didático tem uma história pedagógica: complementa uma semana de aula de Português na segunda série do ensino médio da escola pública em que trabalho, no Rio de Janeiro.

Considero um recurso educacional aberto que pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.

Stories do Instagram como material didático em literatura

Numa aula de introdução ao Romantismo para a segunda série do ensino médio, propus uma série de imagens explicativas, baseadas no modelo dos stories do Instagram, como parte do material didático.

Essa sequência de imagens resume a vídeo-aula com o mesmo título publicada no post anterior: “Escrever com plantas: Uma introdução à cultura do Romantismo literário”. Está baseada na leitura de um documento manuscrito de Goethe.

Assim, trabalhamos com as materialidades da literatura (nesse caso, um manuscrito em contexto) numa perspectiva mundial de literatura (nesse caso, o poema escrito em língua alemã e traduzido para o português brasileiro).

É importante considerar o contexto da literatura mundial na escola, pois é arriscada uma formação cultural que desconsidere os textos estrangeiros. A escola pode participar da cidadania com pertencimento global.

Não apenas questões sociopolíticas locais estão implicadas no capitalismo global, como também o Estado nacional não precisa ser o único paradigma para considerar a cultura.

Escrever com plantas

Essa apresentação procura introduzir a noção de Romantismo literário para adolescentes da segunda série do ensino médio.

Para isso, parte-se de uma reflexão sobre os lugares da “natureza” e das plantas na pandemia do novo coronavírus, lendo obras de Eugenio Ampudia, Licypriya Kangujam, Matheus Ribs e Jaime Lauriano, a fim de considerar um poema de Goethe para as folhas da árvore Ginkgo biloba.

Vídeo-aula em baixa quantidade de dados, de acordo com o contexto pandêmico brasileiro.

Esse material didático tem uma história pedagógica: complementa uma semana de aula de Português na segunda série do ensino médio da escola pública em que trabalho, no Rio de Janeiro.

Considero um recurso educacional aberto que pode ser utilizado em outros contextos pedagógicos, desde que a autoria do material seja preservada.

Autoria, literatura e gramática

Como professor de gramática e produção textual no ensino básico, comumente preciso indicar alterações nos textos dos meus estudantes que podem ser consideradas muito simples por pessoas letradas.

Mas com o tempo aprendi a reconhecer a complexidade de corrigir o texto de um estudante — não basta dizer para alguém que a norma-padrão do português brasileiro preconiza que em geral não se pontue com vírgula o sujeito em relação ao predicado.

É preciso antes de tudo que haja vínculo entre estudante e escola, e confiança pedagógica no professor.

Daí pra frente, a coisa ainda não se resolveu, pois não é nada fácil olhar para o próprio texto e reconhecer ambiguidades ou desacordos com uma norma muitas vezes estranha e desconhecida.

Por isso, reconhecer-se como autor de um discurso falado ou escrito, atravessado por marcas pessoais, e que será lido com atenção e cuidado por leitores, que será escutado pela turma, e não apenas por professores, é um desafio elementar da sala de aula.

E também por isso a literatura, sendo a instituição por excelência da produção de autoria cultural no texto escrito, se torna um campo de trabalho fundamental para o ensino de gramática e produção textual na escola.

Ensino de literatura e novas tecnologias

Nesse mês de janeiro de 2021 foi publicado o primeiro número da Revista Tropel, editada pelo projeto de extensão Pré-vestibular Letras: olhar social integrado e ações de inclusão, da Escola de Letras da UNIRIO.

Entre as mais de 200 páginas da revista, há uma entrevista que concedi ao Daniel Grimoni, e que valeu algumas ideias que eu, na época, em 2019, havia publicado em algum lugar, ou ideias que eu comecei a formular naquela entrevista e se tornaram práticas profissionais.

Selecionei quatro trechos da entrevista para o blog, a entrevista completa está nesse link.

1. Ensino de gramática em diálogo com o Twitter

Esse ano, por exemplo, e desde o ano passado, eu tenho procurado fazer com que o estudo gramatical seja baseado na timeline do Twitter, porque ela me parece um corpus de alta tecnologia sintática.

Como na segunda série do ensino médio a gente estuda morfossintaxe, me parece que ali no Twitter eu encontro frases, principalmente, ou pequenos textos, em que há uma experimentação sintática que dialoga com a coloquialidade e com a experiência linguística da juventude (pelos memes, por inovações lexicais); e ao mesmo tempo, no Twitter, tem textos mais formais, de pessoas públicas, políticos, figuras públicas que estão num registro formal da língua, procurando se adequar à norma-padrão do português brasileiro.

Ali tem as duas coisas, não tem só uma. Então o Twitter tem sido o corpus privilegiado de estudo morfossintático; e assim a gente faz essa passagem, de ler literatura e estudar gramática – são coisas diferentes, embora o texto literário possa trazer à tona questões linguísticas no estilo dos autores; isso sim.

2. Experiência tecnológica e ocupações secundaristas

Até que vieram as ocupações das escolas, e nas ocupações ficou muito claro, pra mim, que a timeline era um espaço de criação da ocupação. Muitas ocupações tinham comissões de trabalho de redes sociais, de comunicação, e elas tinham perfis nas redes sociais, que eram usados não só como divulgação das ocupações, mas pra legitimá-las esteticamente. Paródias, vídeos, jograis, performances filmadas eram postadas como estratégia de defesa, como se fosse uma frente de defesa, como se a poesia estivesse no front das ocupações. E ela não era um a mais das ocupações, ela era um modo de organização delas. Então comecei a perceber como essa subjetividade da timeline participa do processo criativo.

E se eu puder falar mais um aspecto: uma estudante, a Isabella Dias, formulou, na época, a ideia de que as ocupações, segundo ela, seriam uma necessidade geracional, no sentido de que o uso das redes sociais pra pessoas nativas digitais coloca a questão da presença do outro sem mediação tecnológica como um problema. Porque você não pode bloquear o outro estando diante dele, né. Frente a isso, a violência se torna um recurso mais viável, aparentemente, e o trabalho afetivo se torna um trabalho mais evidente, também, para que a violência não ocorra: para que você não precise bloquear o outro quando você não tá mediado por tecnologia na relação com o outro.

Assim, a ocupação seria uma demanda geracional por ser o momento em que a convivência se daria entre os colegas de escola sem mediação tecnológica ou dos professores, ou seja, sem mediação: o momento em que a convivência se daria de fato. Isso tudo me mostrou que o trabalho com a internet e a tecnologia participa do dia a dia da escola. Aí a questão é pensar como ele aconteceria na sala de aula, em que pode acontecer de várias maneiras.

3. Uso de livros de ficção em PDF no ensino médio

Então, olha só que curioso: um dos primeiros trabalhos que eu fiz junto com outros colegas professores aqui na escola, esse ano, foi entrevistar todas as categorias da escola pra perguntar sobre seus hábitos de leitura. E a gente descobriu que nem alunos, nem professores, nem funcionários da escola têm significativamente o hábito de leitura digital. Não falando de notícias, ou de textos argumentativos – e sim de livros de ficção. São exceção entre estudantes adolescentes aqueles que dedicam essa leitura aos PDFs. Assim, se eu penso que o PDF em sala de aula é um modo de trabalhar o texto literário, eu necessariamente penso que esse PDF não tá servindo como uma leitura pessoal do aluno, porque a leitura que ele faz pessoalmente é no livro impresso.

Essa questão tem a ver com uma leitura que a gente fez também esse ano, em sala de aula, do Christoph Türcke, um pensador alemão vivo que tem estudado a questão da atenção na cultura contemporânea. E ele pensa justamente nesse sentido, de que a nossa experiência com a cultura digital é uma experiência de destruição da atenção – é uma experiência de produção do que ele chama de uma “cultura do déficit de atenção”. Ele usa ainda um outro termo, que foi traduzido pelo Eduardo Losso como “fornalha” do déficit de atenção, como se a cultura digital produzisse, pela sua fragmentação, sobretudo, pela sua velocidade, mobilidade etc., uma cultura da ansiedade, que é nociva à concentração duradoura sobre um texto único.

4. Currículo de literatura, ocupações secundaristas e poesia contemporânea

A produção de conhecimento dos alunos eu encaro muito como uma produção curricular. O que eu tô chamando de produção curricular? Eles produzem saberes literários e linguísticos que me extrapolam, que eu não conheço, que eu desconheço.

As ocupações secundaristas – essa é uma coisa que tenho repetido – são, pra mim, a leitura mais rigorosa que eu conheço do que é a poesia contemporânea. Não conheço algum ensaio que tenha me revelado com tanta clareza que as poéticas do texto hoje são profundamente vinculadas à produção paródica, performática e metalinguística, digamos assim, dos textos. Então, quando eu pego a obra, por exemplo, da Marília Garcia, que é uma poeta que eu admiro imensamente, com uma obra que tem feito muita diferença no campo da poesia brasileira hoje; ou quando eu pego a obra da Angélica Freitas, pra ficar em dois nomes de gerações mais recentes que são bem representativos, não só pelo que fizeram, mas também pelo que pessoas mais jovens têm feito, dialogando com elas, com suas obras; eu encontro ali Marília Garcia produzindo vídeo-poemas, performando seus poemas na voz, utilizando uma espécie de cinema mudo, por meio de slides, ao apresentá-los, inserindo performativamente um eu no poema, muito frequentemente dialogando de maneira paródica e irônica com a história da poesia.

Nada muito diferente, do ponto de vista dos procedimentos, dos estudantes nas ocupações produzindo os cantos, fazendo paródias do funk, dançando de maneira performática nas ruas esses cantos e propondo a viralização desses vídeos. Ou seja, a relação que eles estavam propondo com o texto literário ali era uma relação muito mais próxima da obra da Marília Garcia do que aquela que geralmente aparece numa aula sobre Machado de Assis, pensando se Machado de Assis foi ou não um escritor realista. Entende?

Então, é nesse sentido que me refiro aos alunos como produtores do currículo. Eles me ensinam sobre gramática postando no Twitter – de fato é onde eu me atualizo gramaticalmente –, porque ali eu compreendo transformações morfossintáticas que lendo as gramáticas contemporâneas eu ainda não encontro, mas lendo os textos deles eu reconheço. Eles ali estão me propondo currículo, porque me propõem problemas na área de saber em que atuo. E quando eu trago um tuíte feito pelos próprios alunos pra sala de aula, de repente a teoria gramatical que é conhecida por eles não cabe na explicação de uma frase que eles mesmos fizeram, da maneira mais espontânea e banal. O mero fato de eu ter relação por rede social com eles ali, naquele contexto, provoca o currículo. Então, nesse sentido, eles são pesquisadores da língua e da literatura.

Fonte dos fragmentos:

GRIMONI, Daniel. Uma leitura passível de ocupação: Entrevista com Luiz Guilherme Ribeiro Barbosa. In: Revista Tropel: Pré-vestibular Letras: olhar social integrado e ações de inclusão (UNIRIO), Edição 1, p. 65-76, Rio de Janeiro, jan. 2021.

Machado de Assis para adolescentes

Desenho de Candido Portinari para O Alienista,
em imagem de divulgação da editora Antofágica

Logo no começo de O Alienista tem uma frase inesquecível, que uma das nossas alunas que está lendo o livro na segunda série do ensino médio destacou.

É uma frase que, talvez, para um leitor adolescente, deixa evidente pela primeira vez a ironia do narrador na construção dos personagens.

É a frase na qual o narrador apresenta os motivos pelos quais o Dr. Simão Bacamarte se casou com D. Evarista. A gente lê: “Simão Bacamarte explicou-lhe que D. Evarista reunia condições fisiológicas e anatômicas de primeira ordem, digeria com facilidade, dormia regularmente, tinha bom pulso, e excelente vista; estava assim apta para dar-lhe filhos robustos, sãos e inteligentes”.

O médico tinha escolhido a esposa por razões “fisiológicas e anatômicas”. Enuncia-se a lógica do patriarcado (o homem justifica para a família a escolha da mulher como esposa) e a lógica do positivismo científico (se o fim do casamento é a formação da família, logo a produção dos filhos deve ser observada de acordo com a melhora da espécie, sob perspectiva eugenista). E nós rimos dessa caricatura. Rimos de nervoso.

Essa análise, diante de adolescentes, revela não como se deve ler uma frase, mas como se pode ler uma frase: produzindo relações entre texto e cultura. Trata-se de uma leitura sob perspectiva histórica que não basta a si mesma.

Como releitor do texto, considerei estarmos atravessando um lado oposto do problema: durante a pandemia do novo coronavírus, podemos fazer escolhas de acordo com o que preconiza a ciência, a fim de preservar a vida individual e coletiva. Na frase, a perspectiva do médico Simão Bacamarte desumaniza a esposa com base nos conhecimentos científicos da época.

Uma questão aparece, assim, com essa interpretação: como um leigo (o leitor) usa o conhecimento científico depois de ler uma ficção que faz caricatura da ciência?

As diferenças entre a ficção e a realidade movem a leitura, podem apaixonar para além da fantasia de identificação entre leitor e protagonista. Identificar-se com a leitura pode significar o fascínio pelas contradições entre ficção e realidade.

Isso pode significar adolescer: entre a criança e o adulto, a imaginação está em constante teste de realidade.