@2uiz6ui

Todos os anos a prova do Enem provoca alguma repercussão no debate público, o que às vezes é acentuado pela exploração político-eleitoral que a prova recebe. Nesse ano de 2021, reportagens revelaram como o processo de corrosão das instituições democráticas em curso no país está atingindo o Inep, órgão responsável pela elaboração do Enem. Ainda assim, o primeiro dia de prova apresentou questões de múltipla escolha e proposta de redação de acordo com o que vem sendo praticado nos últimos anos.

Para professores que atuam na educação básica, a prova do Enem é uma referência curricular. Nesse sentido, ela tem efeitos contraditórios no contexto brasileiro. Por um lado, a função de seleção para vagas em universidades públicas, associada ao método de múltipla escolha e à repetição de gênero textual e estilo da redação, propicia um mercado educacional que vende o treinamento para a prova. No entanto, por outro lado, temas, textos, conceitos e saberes requeridos pelas questões sugerem práticas curriculares de base democrática, as quais podem dialogar com o cotidiano escolar.

Por isso, ler a prova do Enem como professor da educação básica implica alguma reflexão sobre a rotina escolar, em face de uma proposta curricular elaborada coletiva e anonimamente, e que é representativa na cultura. Dialogar e debater com essa prova pode ser estratégico para a formação de um currículo comum, que se realize não a partir da normatização do ensino, mas da autonomia pedagógica de escolas e professores. Quero dizer que, ao ler a prova do Enem (e não só a prova do Enem, mas também jornais e revistas, a timeline das redes sociais, o discurso de amigos e familiares), me pego refletindo sobre o trabalho que consigo realizar no contexto em que atuo como professor.

Vou considerar, por exemplo, a abordagem da literatura nas questões do Enem, em relação ao currículo praticado que observo. É possível notar textos literários disseminados pelas questões do Enem, especialmente nas provas de Linguagens e Ciências Humanas. Embora apareçam com frequência fragmentados e sejam abordados pelas questões sob perspectiva pragmática, essa disseminação aponta para a vocação interdisciplinar da literatura e para a consideração do texto literário nas diversas disciplinas. Assim, cabe não apenas ao profissional formado em Letras a abordagem escolar do texto literário, e a escola pode se reconhecer como uma instituição literária (assim como ela é uma instituição matemática, geográfica, ecológica etc.) no território em que atua.

Em relação ao ensino de literatura, as questões do Enem parecem propor um currículo diferente do que costuma ser praticado nas escolas. Na verdade, não são muitas as questões que tomam o texto literário como objeto de conhecimento. As 45 questões que compõem a prova de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias abordam diversas disciplinas escolares, como as línguas estrangeiras modernas (espanhol ou inglês), a educação física, as artes, as tecnologias de informação e comunicação (geralmente designada “informática”) e a língua portuguesa. Nesse universo de disciplinas, o protagonismo da prova é oferecido aos estudos textuais, e noções de estratégias argumentativas, gêneros textuais, funções da linguagem, intencionalidade comunicativa e coesão sequencial são priorizadas pelas questões. Assim, resta à literatura em geral pouco mais de cinco questões por ano, entre as 180 que compõem a prova do Enem.

Nesse ano de 2021, não foi diferente. Há algumas questões que abordam textos literários em relação a saberes linguísticos ou culturais, como, por exemplo, uma dedicada ao conto “A volta do marido pródigo”, de Guimarães Rosa, que demandou o reconhecimento do uso de provérbios como traço de estilo relevante para a preservação da cultura popular.

Essa questão, embora possa ser identificada como uma questão “de literatura”, está associada aos estudos de introdução à linguagem no documento Matriz de Referência Enem, do Inep. A Habilidade 20 descrita no documento prevê: “Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional”. O termo “patrimônio linguístico” é recorrente nos enunciados de questões do Enem como essa, que se repetem ano a ano. Embora mobilize a habilidade de leitura de um texto literário complexo e se torne mais fácil de ser resolvida com o conhecimento prévio da obra de Rosa, a questão se dedica a testar uma habilidade de reconhecimento da diversidade cultural do país através da língua.

Assim, vamos considerar “de literatura” aquelas questões que não apenas mobilizam a leitura de textos literários e a sua abordagem em relação aos saberes linguísticos, mas que se dedicam a testar três habilidades descritas na Matriz de Referência:

• Relacionar texto literário a contexto social, histórico e político (H15)
• Relacionar concepções artísticas a procedimentos de construção do texto (H16)
• Reconhecer valores sociais e humanos atualizáveis na literatura brasileira (H17)

Essas habilidades relacionadas ao texto literário podem ser reconhecidas na prova do Enem num esforço de análise. A Matriz de Referência, nesse caso, é utilizada como instrumento de leitura da prova, e o resultado da análise pode sugerir um recado curricular da prova para as escolas. A avaliação desse recado, em debate no campo escolar, pode ensejar outra cultura de recepção da prova do Enem, que atualmente está pautada pelos temas da prova (em vez de pelos seus métodos) e pelos cursos pré-vestibulares privados (em vez de pela escola pública).

Assim, ao largo das questões na prova de Linguagens que abordaram textos literários no teste de diversas habilidades, é possível reconhecer, em relação às Habilidades 15, 16 e 17, uma série de questões que podem ser descritas da seguinte maneira:

• Questão 15: Reconhecer o conflito do personagem de um conto de Machado de Assis a partir da leitura de um fragmento crítico interpretativo (Habilidade 16)
• Questão 24: Reconhecer a “força expressiva” na forma e na representação narrativa de um fragmento de romance de Ana Paula Maia (Habilidade 16)
• Questão 25: Identificar o efeito de sentido na representação do discurso “intimidador” dos personagens de um conto de Fernando Sabino (Habilidade 16)
• Questão 35: Identificar o ponto de vista dos personagens de um conto de Machado de Assis em relação às condições de vida das mulheres no século XIX (Habilidade 15)
• Questão 38: Reconhecer o desejo enunciado pelo “eu lírico” num poema de Hilda Hilst na relação com um interlocutor (Habilidade 16)
• Questão 40: Identificar a perspectiva do narrador num conto de Maura Lopes Cançado ao descrever a personagem internada em hospital psiquiátrico (Habilidade 16)
• Questão 41: Reconhecer o efeito de sentido na imagem da cor num soneto escrito por Sosígenes Costa (Habilidade 16)

Assim, entre as questões que abordaram a literatura no Enem 2021, apenas uma demandou conhecimento histórico (Questão 35, Prova Azul), e mesmo assim de escopo social. É possível afirmar, com base na leitura das provas do Enem, que a história da literatura brasileira vem perdendo espaço no currículo escolar, embora a cultura curricular no ensino médio brasileiro continue a organizar as aulas com base na cronologia de estilos e movimentos literários. A perspectiva da prova do Enem está em sintonia com os documentos curriculares elaborados pelo MEC desde a década de 1990, os quais culminam na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Parece haver, portanto, uma contradição entre o currículo proposto e o currículo praticado, o que demanda, entre outras, a reflexão sobre o papel da história da literatura na cidadania brasileira.

Pois, entre os diversos aspectos problemáticos que se reconhecem nos documentos curriculares, a desvalorização da perspectiva de leitura histórica de um texto está entre eles. Não se trata propriamente de polemizar entre textos canônicos e textos contemporâneos, ou entre o tradicional método de explicação do texto e as práticas de intertextualidade e tradução valorizadas na escola recente. Afinal, textos contemporâneos são textos históricos, assim como a encenação de um texto literário em sala de aula, por exemplo, implica escolhas interpretativas. Trata-se, antes, de perceber que, quando o ensino de literatura alcança os jornais e a notícia, ele aparece como um elogio da vida cultural contemporânea contra a vida supostamente enfadonha do estudo, como demonstrou, a meu ver, a repercussão do tuíte de Felipe Neto em janeiro de 2021: “Forçar adolescentes a lerem romantismo e realismo brasileiro é um desserviço das escolas para a literatura”.

A resposta do humorista Paulo Vieira a esse tuíte me parece exemplar no diálogo com o público amplo, ou seja, no esforço de compreender a perspectiva cidadã no país, independentemente da especialização literária: “Eu cresci num mundo que achava que Machado de Assis não era pra mim”. O tuíte de Paulo Vieira responde a mensagem original propondo a construção de uma democracia, propondo que o texto literário tem um papel na produção de uma sociedade de direitos e prazeres. A perspectiva supostamente distópica de Felipe Neto (“Forçar…”), que manifesta um flagrante desconhecimento das condições de trabalho e ensino nas escolas brasileiras em geral, parece atuar em sintonia com o currículo proposto pela prova do Enem, embora, sob outro aspecto, a proposta de Paulo Vieira seja irredutível a uma prova que teste habilidades em massa. Quem é Machado de Assis para você?

Assim, defender a abordagem histórica do texto literário na escola extrapola a defesa do conhecimento histórico como condição para a leitura da obra literária. Quero dizer que, além de reconhecer, como na Questão 35, a perspectiva dos personagens em relação às condições de vida das mulheres no século XIX, pode-se demandar do estudante de ensino médio a leitura do texto machadiano como um recado histórico para a vida contemporânea. Reconhecer a historicidade de um texto literário e, portanto, a sua atualidade requer a abertura de um canal de comunicação entre texto e leitor, a produção da função fática do texto literário como espécie de segredo (público) na vida subjetiva do leitor. Essa tarefa não se traduz em práticas pedagógicas determinadas, pois demanda de professores autonomia e criatividade para produzir aulas nas quais o texto literário faça sentido para grupos específicos de crianças, adolescentes ou adultos.

Ao analisar o conjunto das questões de literatura enumeradas, é possível reconhecer a ênfase na abordagem de textos narrativos, analisados com base nos elementos narrativos característicos do gênero literário. Assim, saber reconhecer a perspectiva de personagens e narradores num conto ou romance, ou o uso de recursos linguísticos e estratégias narrativas na construção do estilo, é o principal convite que a prova do Enem faz à literatura. Ler Machado de Assis e Fernando Sabino, Maura Lopes Cançado e Ana Paula Maia requer atravessar a modernidade literária do país até os anos atuais, embora saltando a primeira metade do século XX. Ler textos críticos sobre a obra de Machado de Assis e compará-los com a sua literatura, ler um texto ficcional como acontecimento “polifônico”, de acordo com a lição de Bakhtin, e reconhecer as diversas vozes que nele atuam, e, por fim, considerar as representações sociais na ficção brasileira ao longo da sua história são procedimentos pedagógicos recomendados por essas questões do Enem.

Trata-se de procedimentos, a meu ver, em geral praticados ou então conhecidos pelos professores da educação básica. A diferença entre o currículo proposto e o currículo praticado, nesse caso, talvez seja uma questão de ênfase. As questões dedicadas ao texto narrativo propõem análises que não resultam na identificação cronológica do texto, ou no estudo da relação entre a matéria e a forma do texto, e as condições históricas contemporâneas ao texto ou ao leitor. Assim, por exemplo, o texto de Maura Lopes Cançado não é lido em função do contexto do movimento antimanicomial, embora essa leitura encontre diálogo com um universo textual que pode organizar um projeto interdisciplinar de ensino na escola, que inclua a leitura de O Alienista, de Machado, Cemitério dos vivos, de Lima Barreto, ou os textos de Nise da Silveira.

A ênfase na análise proposta pelas questões do Enem recai sobre os elementos do discurso relacionados com o gênero literário, propondo uma experiência de leitura atenta ao funcionamento interno do texto. Essa abordagem está em contradição com as práticas curriculares que observo, as quais, embora às vezes procurem tensionar a sequência histórico-cronológica da tradição literária brasileira, estão organizadas em função de categorias estéticas heterogêneas (Barroco, Romantismo, Parnasianismo…), às vezes imprecisas (Pré-Modernismo), às vezes anacrônicas (gerações da poesia do Romantismo), e cuja história se encerra antes do ano 2000. Isso quer dizer que, se o currículo não está organizado para contemplar a história da literatura até a atualidade, então o papel formativo que a historicidade do texto desempenha pode estar em xeque, na medida em que, sendo a escola o primeiro e, para muitos, único acesso às formas da cultura letrada, a vida contemporânea e a vida futura se tornam esvaziadas de ficcionistas e poetas.

Na poesia, Hilda Hilst e Sosígenes Costa são abordados na prova do Enem em relação aos elementos de estilo de seus poemas. A interlocução do desejo, no poema de Hilda, e a imagem da cor, no soneto de Sosígenes, são elementos estudados pelas questões com o objetivo da compreensão geral do texto. A figuração da linguagem e a situação do discurso poético requerem a atenção do leitor, numa prova que com frequência (embora não em 2021) também aborda poemas visuais, o que sugere que “ler poesia” é diferente de ler uma narrativa, em função da diferença de gênero textual literário. Por mais que o debate contemporâneo sobre poesia extrapole a questão da figuração do estilo, me parece que a compreensão dos processos de figuração é uma condição para a leitura da tradição da poesia. Dessa maneira, a não ser que se confunda poesia com figuração da linguagem, a abordagem da prova do Enem consolida uma compreensão moderna a respeito da autonomia da linguagem do poema em relação à representação literária.

Se esses saberes propostos pela prova do Enem forem condição para a leitura literária exercida por qualquer cidadão na vida adulta, e, além disso, estiverem de acordo com as condições de ensino e aprendizagem das escolas brasileiras em geral, então é possível considerá-los como referência curricular para o planejamento pedagógico dos cursos de ensino médio. Isso não quer dizer que a prova do Enem seja exemplar na abordagem do texto literário, nem que a sua existência não seja uma espécie de perversão institucional, na medida em que tende a excluir do processo de formação educacional público no país a maioria dos estudantes das escolas públicas brasileiras. Embora a política de cotas universitárias cumpra uma função compensatória, as condições precárias e inaceitáveis de infraestrutura, trabalho e ensino nas escolas brasileiras persistem na vida dos estudantes e no senso comum da população. Já sabemos que essa situação resulta de um projeto, por isso é preciso não esquecer que, quando comentamos o Enem, estamos produzindo outro projeto de educação, pelo menos para cada um dos nossos alunos.

Sou professor de português e literaturas no ensino médio, numa escola pública no Rio de Janeiro, e em 2017 publiquei o Percurso Educativo de Língua Portuguesa, material didático online da TV Escola que organiza as questões da prova de Linguagens do Enem em relação com o currículo de literatura, gramática e textualidades no ensino médio. Por isso, acompanho a prova do Enem ano a ano e proponho essa análise técnica sobre a abordagem de literatura na prova de 2021. Para a elaboração desse texto, agradeço a professora Carla de Oliveira pela interlocução.

Traduzi em 2019 essa crônica de Alejandro Zambra, que abre o livro No leer: Crónicas y ensayos sobre literatura (2018), para trabalhar em sala de aula com meus alunos do ensino médio. Zambra estudou no Instituto Nacional, uma escola pública antiga e prestigiada no Chile, semelhante ao Colégio Pedro II, onde dou aula. O texto, que eu saiba, é inédito em português até hoje, 26 de outubro de 2021.

Ainda me lembro da tarde em que a professora de espanhol virou para o quadro e escreveu as palavras prova, próxima, sexta-feira, Madame, Bovary, Gustave, Flaubert, francês. A cada palavra aumentava o silêncio e no fim somente se escutava o triste rangido do giz. Nós já tínhamos lido romances grossos, quase tão grossos quanto Madame Bovary, mas dessa vez o prazo era impossível: tínhamos apenas uma semana para enfrentar um romance de quatrocentas páginas. Começávamos a nos acostumar, no entanto, a essas surpresas: acabávamos de entrar no Instituto Nacional, tínhamos doze ou treze anos, e já sabíamos que a partir daí todos os livros seriam grossos.

Assim nos ensinaram a ler: à força. Ainda penso que os professores não queriam nos entusiasmar e sim nos convencer, nos afastar para sempre dos livros. Não gastavam saliva falando sobre o prazer da leitura, talvez porque eles tinham perdido esse prazer ou nunca o tinham experimentado realmente: supõe-se que eram bons professores, mas naquele tempo ser bom não era muito mais do que conhecer os manuais.

Como no poema de Parra, os professores vinham loucos com perguntas nada a ver. Mas em pouco tempo já conhecíamos seus truques ou tínhamos truques próprios. Em todas as provas, por exemplo, tinha uma questão de identificação de personagens, que envolvia típicos personagens secundários: quanto mais secundário fosse o personagem maior a possibilidade de nos perguntarem sobre ele, e assim gravávamos os nomes desanimados mas também com a alegria de garantir uma pontuação na prova.

Tinha certa beleza nesse gesto, pois na época éramos justamente isso, personagens secundários, centenas de crianças que cruzavam a cidade equilibrando apenas as mochilas de brim. Os vizinhos do bairro viam o peso e faziam sempre a mesma piada: parece que carrega pedras na mochila. O centro de Santiago nos recebia com bombas de gás lacrimogêneo, mas não levávamos pedras e sim tijolos de Baldor ou de Ville ou de Flaubert.

Madame Bovary era um dos poucos romances que havia na minha casa, então nessa mesma noite comecei a lê-lo, seguindo o método de urgência que tinha me ensinado meu pai: ler as duas primeiras páginas e em seguida as duas últimas, e só então, só depois de saber o começo e o final do romance, continuar lendo sem parar. Se não conseguir terminar, pelo menos já sabe quem é o assassino, dizia meu pai, que pelo que parece só tinha lido livros em que havia algum assassino.

A verdade é que não avancei muito mais na leitura. Gostava de ler, mas a prosa de Flaubert simplesmente me fazia cochilar. Por sorte encontrei, no dia anterior à prova, uma cópia do filme numa locadora em Maipú. Minha mãe tentou me impedir de ver, pois pensava que não era adequado para minha idade, e eu também pensava ou na verdade esperava isso, pois Madame Bovary parecia pornô, todo o francês parecia pornô. O filme era, nesse sentido, decepcionante, mas o vi duas vezes e enchi as folhas de ofício por todos os lados. Tomei nota vermelha, apesar disso, tanto que durante muito tempo associei Madame Bovary a esse vermelho e ao nome do diretor do filme, que a professora escreveu com ponto de exclamação junto com a nota baixa: Vincente Minnelli!

Nunca mais confiei nas versões cinematográficas e desde então acredito que o cinema mente e a literatura não (mas não tenho como demonstrar isso, é claro). Li o romance de Flaubert muito tempo depois, e costumo relê-lo mais ou menos na época do primeiro resfriado do ano. Não é misteriosa a mudança de gosto, pois coisas parecidas acontecem na vida de qualquer leitor. Mas é um milagre que tenhamos sobrevivido a esses professores, que fizeram todo o possível para nos mostrar que ler era a coisa mais chata do mundo.

Maio, 2009.

Fonte: ZAMBRA, Alejandro. No leer: Crónicas y ensayos sobre literatura. Barcelona: Editorial Anagrama, 2018.

https://twitter.com/muiedomianhanha/status/1450164824269283330

Na tarde do dia 18 de outubro de 2021, uma segunda-feira, o perfil @muiedomianhanha publicou no Twitter uma sequência de prints de conversas familiares. O pai da “Carol” ficou muito preocupado quando, num belo dia, acordou para trabalhar e leu no WhatsApp, meio sonâmbulo, a mensagem da filha: “Oiii, não tenho pai”, que tinha sido enviada durante a madrugada. O pai não associou a frase à pergunta que tinha feito à filha na manhã do dia anterior (“Bom dia, Carol tu tens o Watssap do Emanoel?”). Além de ter passado o dia sem resposta, foi dormir sem ter sido atendido pela filha depois de insistir no contato, durante a noite.

Aproveitei esse tuíte, que em cerca de 48h recebeu mais de 260 mil curtidas, para continuar os estudos de morfossintaxe do período simples com meus alunos da segunda série do ensino médio. Partindo do princípio de que as ambiguidades sintáticas são fenômenos interessantes para a compreensão das relações gramaticais na língua (evoé, Noam Chomsky!), e de que estudar morfossintaxe implica tomar consciência dos processos sociais de comunicação (evoé, Mikhail Bakhtin!), a leitura do tuíte da Carol foi acompanhada pelo debate sobre experiência linguística e responsabilidade gramatical. Como assim?

Diversos comentários ao tuíte ressaltaram a ausência de vírgula como causa do mal-entendido. “A vírgula o terror do seu pai”, “a menina que matou a vírgula” ou “a vírgula poderia ter salvado o dia” representam perspectivas normativistas da situação, pois interpretam o engano na comunicação em virtude de uma norma ortográfica. A noção implícita nesses comentários é que o emprego da vírgula de acordo com a norma-padrão da língua evita ambiguidades. Nesse caso, de fato o uso da vírgula em “não tenho, pai” evitaria a ambiguidade da frase em perspectiva letrada. No entanto, supor que o uso da norma-padrão por si só evita ruídos na comunicação é um equívoco, pois esse tipo de evento pode acontecer em qualquer caso.

No Dicionário de Análise do Discurso, Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau propõem que a ambiguidade pode ser observada sob duas perspectivas. Sob perspectiva linguística, a frase do tuíte da Carol apresenta uma ambiguidade sintática, para a qual contribui a ausência da vírgula, observada com base na norma-padrão preconizada para o português brasileiro. Assim, o termo “pai” foi interpretado pelo interlocutor como objeto direto do verbo da oração, ou seja, como objeto da falta: pai é aquilo que ela, a enunciadora da frase, não tem. Apesar disso, a intenção da filha foi usar o termo “pai” como vocativo, ou seja, como chamamento da pessoa com quem se fala. Podemos concluir, então, que a “estrutura de superfície” da frase, a sequência de palavras lida, não revelou “a qual estrutura subjacente corresponde” necessariamente (Charaudeau & Maingueneau, 2012, p. 35).

No entanto, sob outra perspectiva de análise, o que está em jogo na ambiguidade da frase é o sentido implícito motivado pelo contexto de comunicação. A demora em receber uma resposta e o vínculo afetivo de cuidado com a filha parecem ter sido determinantes para a interpretação realizada por “Chico”, o pai. A resposta dada durante a madrugada, depois do longo silêncio durante o dia, e as condições de leitura da mensagem logo depois que acordou são outros fatores que participam do sentido da mensagem enviada pela filha. Sob perspectiva discursiva, o fantasma da vírgula se transforma num mero detalhe da interpretação da frase pelo pai. Dessa maneira, a ambiguidade da frase manifesta o complexo de relações afetivas que participa da comunicação entre Chico e Carol.

Eu não sei vocês, mas quando eu escrevo para as pessoas que eu mais amo, não gosto muito de usar vírgulas e pontos, prefiro supor que nos entendemos apesar das normas e dos padrões. Como o meme nos ensina, nem sempre a suposição está correta. E essa é a graça, ou a melhor parte dela. A situação de comunicação (uma conversa informal pelo celular) organiza o estilo que podemos usar e essa escolha está marcada pela natureza da relação social que estabelecemos com alguém. Usar ou não a vírgula não está em questão nessa conversa entre pai e filha. Compreender a gramática em perspectiva democrática demanda, a meu ver, apostar na solidariedade entre falantes e afirmar os diversos usos da língua. Afinal, se você for capaz de conversar, debater, pedir, duvidar, reconhecer, não vai ser culpa da vírgula.

O processo de letramento, que inclui a aprendizagem de regras gramaticais em uso, precisa ser orientado pela ética da comunicação, o que vale dizer: pela construção de um solo comum entre falantes. Concepções gramaticais que, a princípio, identificam no outro a falta, o erro ou o descuido são heranças colonialistas numa sociedade com agudas desigualdades no letramento da população, e não precisam ser perpetuadas pela escola ou pelas universidades. Nem mesmo pelas redes sociais. Reconhecer a graça do mundo (ou da timeline) quando ela acontece como uma “Babel feliz”, para lembrar a imagem de Roland Barthes para o prazer do texto, pode ser uma lição das aulas de português na escola rumo a outros modos de conviver. Gramática e literatura conjugadas: um fazer da democracia.

Nesse texto, fiz referência ao livro Dicionário de análise do discurso (2004), de Patrick Charaudeau e Dominique Maingueneau, publicado no Brasil em 2012 pela editora Contexto, e ao livro O prazer do texto (1973), de Roland Barthes, em edição publicada em 2004 pela editora Perspectiva.

“Práticas de produção literária na escola” foi o título da live proposta no perfil de Instagram do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) 2020-2022 na Faculdade de Letras da UFRJ.

Sob mediação de uma das bolsistas do projeto dedicado ao ensino de produção textual, Vitória Luize, a live consiste numa entrevista em que apresento uma abordagem pedagógica da produção literária em contexto escolar.

A ideia é compreender a produção literária como atividade inerente ao currículo e ao planejamento relativos à formação de leitores.

Para isso, é preciso refletir sobre as identidades docentes em relação ao escrever, a autonomia pedagógica dos professores e às práticas de leitura do texto literário.

Agradeço às professoras Alessandra Fontes, Cristiane Barbalho, Leonor Werneck, Márcia Morais, Margareth Morais e Paula Alves, que tocam o projeto, e aos estudantes bolsistas — pelo convite e pela atenção.

Trecho da crônica que publiquei no livro Quarenta em quarentena (2020), organizado por Jorge Marques e publicado pela editora Oficina Raquel, que reúne relatos de escritores durante a pandemia de covid-19. O livro foi publicado como e-book e está disponível para download.

Na segunda sessão do Simpósio Temático 4 do Congresso Internacional da Abralic, nesse ano de 2021, propus a comunicação “Leitores da tela azul: literatura e distanciamento social na escola contemporânea”.

Falando a partir de 1h27min de vídeo, apresentei um relato de experiência de leitura da novela O véu erguido, de George Eliot, em quatro turmas de segunda série do ensino médio, na situação de ensino remoto durante a pandemia de covid-19.

A sessão foi composta por cinco comunicações diversas, baseadas em experiências de ensino e pesquisa em escolas espalhadas pelo país. Além disso, o simpósio apresenta professores com diversidade de perspectivas teóricas.

Esse é o resumo da comunicação que propus:

As condições de ensino-aprendizagem durante a emergência sanitária que atravessamos parecem ter reposicionado o texto literário na sala de aula, no sentido de aproximar a sua abordagem da experiência de distanciamento social e mediação tecnológica a que estão submetidos leitoras e leitores em formação. Dadas as condições de acesso via internet à escola ou aos outros espaços de formação pedagógica, as aulas de literatura puderam se defrontar com a diversidade das cenas de leitura domésticas nas casas dos estudantes, e a desigualdade no acesso ao texto literário, problema pouco enfrentado no cotidiano escolar em geral. As estratégias possíveis são diversas, no entanto defendemos uma aproximação inicial ao texto literário por adolescentes e jovens adultos no ensino médio baseada na identificação com a narrativa. Essa comunicação propõe um relato de experiência pedagógica realizada durante os meses de fevereiro a maio de 2021 com estudantes da segunda série do ensino médio numa escola pública do município do Rio de Janeiro, os quais leram a novela O véu erguido, publicada em 1859 pela narradora britânica George Eliot, em diálogo com textos da tradição literária brasileira no século XIX. A análise das crônicas de leitura elaboradas pelos alunos em dois momentos distintos da leitura da novela visa flagrar cenas de leitura diversas em situação pandêmica, e compreender a subjetividade leitora imersa na “fornalha de déficit de atenção” (Türcke, 2015) alimentada pelas mediações tecnológicas, e as “posturas com relação à fragilidade e à impotência humanas” (Nussbaum, 2015) na leitura da trajetória de Latimer, o protagonista melancólico da narrativa. A hipótese de que a literatura pode formar comunidade com a leitura pública do texto será testada nessa análise que, por fim, dialoga com o ensaio de Vincent Jouve, “A leitura como retorno a si: sobre o interesse pedagógico das leituras subjetivas” (2015).

A roda de conversa Escutar quem estuda, proposta em parceria com o Sinpro-Rio, foi realizada na manhã do dia 18 de setembro de 2021 e reuniu oito estudantes de educação básica no Rio de Janeiro.

O objetivo principal foi propor diálogos entre experiências estudantis diversas, relatadas para professores e familiares que possam, assim, enriquecer os currículos praticados.

Estudantes de C. E. Infante Dom Henrique, CEFET/RJ, Colégio Pedro II, Educandário Santa Bárbara e Escola Oga Mitá desenvolveram diversos temas, como a saúde e o sono em tempos pandêmicos, as marcas da leitura na vida adolescente, e os sentidos da educação no cotidiano das famílias.

A organização desse evento contou com colaborações da profa. Maria Marta Cerqueira, que atua no Sinpro-Rio, da profa. Jucilene Nogueira, do CEFET/RJ, e da coordenadora pedagógica Beth Saraiva, da Escola Oga Mitá. As famílias dos estudantes menores de 18 anos autorizaram suas participações.

A premissa segundo a qual os currículos praticados devem considerar as condições de aprendizagem dos estudantes implica atitudes de escuta diversificada dos seus discursos. Espero que esse vídeo possa colaborar para a reflexão de alguns colegas professores.

Em geral, a narrativa policial está presente nas aulas de literatura no ensino fundamental.

Refletir sobre sua abordagem com base na indicação de livros é a proposta da segunda temporada do podcast Mil e Uma, idealizado pelo professor Jorge Marques e disponível nos tocadores de podcast.

Há alguns dias, participei de um episódio dessa temporada, propondo a leitura de O silêncio da chuva, livro de estreia no gênero policial de Luiz Alfredo Garcia-Roza.

Lembrei que o personagem Espinosa, detetive da série de livros, foi estudante do Colégio Pedro II, onde eu e Jorge atuamos como professores.

Esse personagem é xará do filósofo Espinosa: ambos procuram resolver os problemas do mundo sem recorrer a causas extramundanas. Além disso, o carioca Espinosa mora no bairro Peixoto, em Copacabana, e a cartografia desse bairro pode ser considerada retrato do personagem, como se fossem modos da mesma substância, para falar como o xará filósofo.

Também conversamos sobre a função dos prédios do Rio de Janeiro no livro O silêncio da chuva, e como a representação desses prédios se aproxima daquela presente na literatura modernista, como nos poemas de Drummond para prédios cariocas. E sobre outras coisas!

As narrativas policiais podem proporcionar diversas aprendizagens para uma criança e um adolescente, e entre elas está, a meu ver, o letramento semiótico.

Raciocinar com insistência para resolver problemas a partir de índices, símbolos ou ícones enviados por um autor (no caso, um autor de crimes), ou seja, a partir de fragmentos da realidade social, parece uma tarefa formadora da subjetividade de qualquer cidadão letrado sob a perspectiva das ciências humanas.

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O Vestibular Estadual 2022, organizado por uma banca de professores que atuam na Uerj, propõe anualmente uma consulta pública para selecionar os livros de ficção que serão abordados na prova.

Apesar de os livros recomendados serem pouco acessíveis ao público-alvo do Vestibular, a participação no processo de consulta pode ser mediada pelos professores que atuam na educação básica ou em cursos pré-vestibulares.

A leitura de sinopses das obras e de informações sobre os livros (preço de capa, minibio de autores, vídeo-resenhas), acessíveis na internet, é suficiente para a participação nesse plebiscito literário.

O romance policial vencedor na consulta do Vestibular Estadual 2022 foi Uma janela em Copacabana (2001), de Luiz Alfredo Garcia-Roza.

Como a narrativa aborda a corrupção policial no Rio de Janeiro, é de se esperar que a redação do Vestibular proponha uma reflexão sobre ética na segurança pública, em diálogo com o debate eleitoral no Estado previsto para o próximo ano.

Literatura, cidadania e escola se encontram nessa ideia, apesar da carência de políticas públicas que financiem a leitura literária de adolescentes e jovens adultos no país. O PNLD Literário segue seu curso praticamente solitário.

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Para iniciar o trabalho de leitura de Uma janela em Copacabana com estudantes que acompanho, elaborei um mapa que indica locais na cidade do Rio importantes para a narrativa.

Trata-se de um procedimento geográfico que pode colaborar na compreensão da narrativa e na experiência urbana do estudante, especialmente em tempos de transporte caro e pandemia solta.

O mapa também revela um lugar-comum da cultura carioca. A representação em detalhes de territórios da Zona Sul da cidade, em detrimentos dos espaços periféricos, está consagrada na cultura, com repercussão inclusive na TV e no cinema.

Enfim, mapear os locais de uma ficção na capital do Estado onde se vive pode ser um recurso interessante para uma abordagem interdisciplinar do romance e para construir uma prática de leitura ficcional sob perspectiva cidadã.

O evento reuniu três professores para abordar três modos de educação: a pedagogia da ancestralidade, apresentada por Tereza Onä, a educação popular, apresentada por Eleonora Ziller, e o ensino construtivista, conceito com o qual dialoguei.

Tereza apresentou uma série de tecnologias ancestrais que são ensinadas nas escolas e em projetos sociais no Complexo da Maré, bairro vizinho ao campus Fundão da UFRJ, sede do Centro de Tecnologia da universidade, que organizou essa live.

Eleonora narrou a relação entre a UFRJ e a Maré, e entre a UFRJ e municípios do interior do Rio de Janeiro, mostrando como a universidade tem se engajado na popularização dos seus conhecimentos por meio de projetos de extensão.

Eu apresentei os efeitos das ocupações secundaristas para as concepções de currículo na escola, mostrando exemplos do trabalho com literatura, especialmente a leitura de Machado de Assis por estudantes do ensino médio.

É um vídeo rico em narrativa de experiências e também revela uma rede de trabalhadores em educação, já que todos os convidados tinham alguma relação profissional pregressa.