Escrevi esse texto em 2019, a convite de Livia Flores e Michelle Sommer, para integrar o projeto Cadernos Desilha, mas na época não o considerei pronto, estava com a rotina desorganizada e, por isso, infelizmente não enviei. Relendo hoje, em julho de 2021, continuo assinando seus posicionamentos sobre ser professor de artes no Brasil, o que implica reimaginar constantemente a ideia de professor em face da desigualdade social e educacional e das diferenças entre escola e universidade. O texto foi pensado sob efeito da leitura de Ensinando a transgredir, de bell hooks. No blog, fica à disposição do google.

A escola não estava nos planos. Ensinar artes, no entanto, para crianças e adolescentes tem transformado modos de ler, compreender e produzir as obras e as instituições interpretantes das obras, como a escola. Trabalho com literatura, sou professor de gramática do português brasileiro, produção textual para fins de cidadania, e literaturas de língua portuguesa. Entre os objetivos das aulas que proponho estão a construção de uma identidade linguística baseada na rememoração e na habitação da cidade, a profissionalização do ler e escrever baseada na construção de uma autoria pública, e a experiência com a literatura como uma espécie de trauma, quando a diferença entre falar ou calar é mínima mas pode decidir em prol da sobrevivência. Considero essa maneira de definir as aulas como as imagino uma formulação sob a perspectiva da arte-educação, ou da educação como prática estética. A literatura, nesse contexto, encontra na sala de aula escolar um lugar onde pode acontecer, o que vale dizer, onde se testam as leituras, as escritas e os seus limites em face da experiência das infâncias e das juventudes diante das quais essa prática textual se coloca. Gostaria de ensaiar um texto que indague sobre as artes e a docência, sobretudo a relação entre professores, alunos e artistas. 

Primeiro fio desse texto – as identidades docentes. O sistema educacional brasileiro é muito desigual. É muito comum que as universidades sejam lugar de transformação pedagógica radical dos estudantes, que chegam até as graduações com defasagem de aprendizado. As narrativas de sucesso escolar tendem à exceção, ao passo que a mera formatura na graduação é sinal de prestígio social. Em 2016, quando divulgou um plano de formação de professores, o Ministério da Educação anunciava que cerca de 40% dos profissionais que atuam nas escolas públicas brasileiras não têm formação adequada para lecionar: ou não dispõem de diploma, ou ensinam saberes para os quais não estão formados, em consequência da carência de professores. Esse aluno, quando chega à universidade federal, depara-se com um corpo docente altamente especializado formado por mais de 70% de professores doutores, segundo dados do Censo da Educação Superior, de 2017. Essa discrepância na formação dos professores parece participar da produção de um discurso de senso comum segundo o qual a escola funciona como instituição de reprodução de saberes, ao passo que a universidade produz os saberes a serem escolarizados. Tornar-se professor no ensino básico, nesse contexto, implicaria abdicar do trabalho acadêmico de pesquisa e produção de conhecimento, em virtude das condições de trabalho precarizadas, e assim desligar-se do estudo. Ou então se tornar professor no ensino básico, nesse contexto, representa o desejo de atuar na escola intervindo, com um trabalho pedagógico de exceção, na formação dos estudantes a partir da produção de narrativas docentes de teor épico. 

Contra a estabilização das identidades docentes divididas entre duas categorias, o professor universitário pesquisador e o professor da educação básica diluidor dos saberes, práticas cotidianas de produção de comunidades pedagógicas podem resistir ao constante processo de erosão da autonomia docente atravessado tanto pelas escolas quanto pelas universidades na sociedade brasileira. Sob um governo federal eleito em 2018 que trabalha contra a autonomia universitária, assistimos desde o começo desse século à implementação de políticas públicas em estados e municípios que sequestram do professor do ensino básico o tempo de estudo e planejamento pedagógicos, e a autonomia na produção de material didático e na avaliação das turmas. Ainda assim, o sistema educacional brasileiro consiste numa espécie contraditória de movimento social organizado pelo Estado, com atores numerosos na população brasileira, da qual cerca de 1% são professores que atuam nas escolas. As ocupações secundaristas de 2015 nos colégios públicos estaduais de São Paulo, e de 2016 nos colégios públicos estaduais do Paraná e federais pelo Brasil, além das manifestações de rua com enorme penetração no território nacional, em 15 e 30 de maio, e 14 de julho desse ano de 2019, são demonstrações dessa capacidade de articulação do sistema educacional em defesa dos direitos e das liberdades civis democráticos que a escola e a universidade públicas representam. 

Esse professor-manifestante, porém, vem perdendo legitimidade no espaço público, a considerar, por exemplo, as recorrentes notícias de escolas que desautorizam a escolha pedagógica de livros literários em virtude da repercussão em redes sociais de questionamentos de caráter ideológico encampados por famílias dos alunos. Nos casos que vêm à tona na imprensa, chama a atenção o silenciamento dos professores responsáveis pelos planos de aula e pelo planejamento pedagógico, que escolhem as leituras com base em formação acadêmica, experiência profissional e diagnóstico das turmas para as quais lecionam, e de acordo com os currículos estabelecidos. Parece que a autoria docente dos currículos escolares não goza de muito reconhecimento social, desconfiando-se do caráter ativista do trabalho dos professores. Ou melhor, disputa-se a autoria docente com a autoria em contexto digital, nas redes sociais, principalmente via whatsapp, facebook e twitter, onde a voz do professor-manifestante se choca com a voz policial da família, da função masculina do chefe da família, que a princípio provê material e moralmente a formação dos filhos e se arroga a intervir no funcionamento escolar por se tratar de uma empresa lucrativa por ele financiada. Quero dizer que há um teor patriarcal nessa disputa de autoria entre algumas famílias, a escola e o patrão.

É nesse contexto de disputa de autorias, do qual participam agentes complexos como grandes corporações educacionais, núcleos universitários de pesquisa nos EUA formando quadros para atuação pública no Brasil, organizações da sociedade civil preocupadas com a formação de mão de obra qualificada etc., que a recente intervenção de bell hooks na cena educacional brasileira pode ser considerada. Refiro-me à publicação, no ano-chave de 2013, da tradução de Teaching to transgress, ou, em português, Ensinando a transgredir. A educação como prática da liberdade, livro dedicado aos alunos da autora e epigrafado por uma passagem de Paulo Freire que convida a “viver a vida como processo”. Num dos capítulos do livro, “A construção de uma comunidade pedagógica: Um diálogo”, hooks atende a um programa crítico dos estudos culturais para a pedagogia, formulado por Henry Giroux e Peter McLaren, que rompa fronteiras disciplinares e intervenha nos limites das instituições debatendo e pondo em prática suas transformações. A proposta de intervenção de hooks a partir desse programa crítico atende por uma palavra aparentemente simples: diálogo, mas precisa ser compreendida nos termos de seu uso teórico-prático. 

Trata-se da troca de ideias entre indivíduos que ocupem posições realmente diferentes nas estruturas, ou, o que vale dizer lendo-a em tradução, no sistema educacional brasileiro. Enumera barreiras de raça, gênero, classe social e reputação profissional que podem ser transpostas por diálogos públicos entre atores do processo educacional que tendem a perder contato:

Precisávamos de contraexemplos concretos que rompessem com a suposição aparentemente fixa (mas frequentemente tácita) de que era muito improvável que tais indivíduos conseguissem se encontrar além das fronteiras. 

Seu diálogo com Ron Scapp, colega de universidade, transpõe barreiras desde a enunciação, na medida em que bell hooks, uma mulher negra, é, na carreira, hierarquicamente superior a Scapp, um homem branco, e goza de mais prestígio acadêmico do que ele. Além disso, o diálogo inicia-se com uma intervenção de hooks que relaciona o fato de não ter se imaginado como professora universitária na infância e na adolescência, por ser uma jovem negra do sul dos EUA, e a liberdade que experimenta como professora, sem compromisso com formas identitárias previamente idealizadas.

Quer dizer, como jovem negra no Sul segregado, eu pensava – e meus pais pensavam – que eu voltaria àquele mundo e seria professora na escola pública.

Confrontando-se com um imaginário racista, o texto de hooks enseja também reconsiderar, a partir principalmente dessa frase, o lugar da escola em relação à universidade, na medida em que a assimetria entre uma e outra instituição fica evidente no enunciado da autora. 

Como eu disse, a escola não estava nos planos. É nesse sentido que se torna urgente pensar a escola como importante agente do processo de descolonização dos saberes da universidade brasileira. Não se trata de rever as práticas pedagógicas em nome do mundo do trabalho, recolonizando a instituição sob outras referências. Mais fundamental é que as práticas de cuidado pedagógico previstas pela escola, que lida com pessoas em processo de maturação fisiológica e de menoridade jurídica, sejam consideradas no contexto recente ao qual chegaram as universidades em decorrência das políticas de expansão institucional e inclusão social. Conselhos de classe, aulas de apoio ou recuperação, atendimento extracurricular a estudantes com necessidades específicas são exemplos não a serem seguidos, mas cujos princípios devem ser considerados em qualquer processo de ensino-aprendizagem, principalmente naqueles que lidam diretamente com a pluralidade sociocultural e econômica na comunidade educacional. Isso implica outros modos de ensinar e pesquisar, para os quais a sala de aula precisa ser pensada como lugar do diálogo, e onde a pressuposição da silenciosa autonomia intelectual do estudante adulto repercute práticas autoritárias comuns na história social do país. A escola nos nossos planos.